Сопровождение нормального развития школьника и детских коллективов.

Таким образом, указанные выше три цели деятельности, являются тремя аспектами общей цели профессиональной деятельности педагога-психолога. Данные три аспекта деятельности педагога-психолога являются основой для специализации конкретного работника в конкретном учебном заведении.

Педагог-психолог должен осознавать цель своего труда. Именно осознание цели воздействия на другого человека делает труд профессиональным, а субъекта труда – профессионалом. Осознанная цель профессиональной деятельности позволяет человеку заниматься «своим делом», не переходя границы данной профессии, и, в то же время, добиваться эффективного результата в труде.

Осознание цели профессиональной деятельности педагогом-психологом соотносит его с той позицией, которую психолог как человек занимает в процессе взаимодействия с другим человеком – школьником, и главной, системообразующей личностной особенностью профессионального психолога - гуманистическим отношением к другому человеку и, особенно, ребенку, как самоисточнику и регулятору собственной активности. Важнейшая функция педагога-психолога – помочь формированию у школьника способности саморегуляции в человеческом обществе.

Условием правильного осознания цели профессиональной деятельности школьного психолога является сформированное представление о норме психического развития в каждом из периодов детского возраста и, особенно, школьного возраста. Имея представления о нормальном психическом и социальном развитии школьника, педагог-психолог будет иметь основу для диагностики и коррекции отклонений от нормы, то есть основу для организации и реализации профессионального воздействия на школьника.

1.2.Возможные цели работы школьного психолога и продукт его труда (предлагаемые в современных источниках и научно-методических разработках).

Проблема понимания цели и определяемого ей результата, или продукта деятельности психолога учреждений образования отчетливо прослеживается в наличии нескольких основных моделей деятельности психологической службы образования.

Первое понимание.К нему можно отнести три модели, в которых наблюдается близкое по содержанию определение цели деятельности школьного психолога, связанное, прежде всего, с характеристиками образовательного процесса в школе.

Первую из них можно назвать «службой поддержки развивающего образования». В частности, В.В.Рубцов, считает, что работа психолога «должна опираться на новые методы и формы организации учебно-воспитательного процесса. Последнее позволяет говорить о необходимости создания целостной системы психологического обеспечения развивающего образования. Данная система в качестве основных своих составляющих должна включать: разработку научно обоснованных концепций и программ обучения; междисциплинарное проектирование новых детоцентристских моделей содержания образования; создание принципиально новых моделей подготовки самих психологов; создание эффективных форм психологической подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителя» (Рубцов В.В., 1999. С. 50-51).

К такому же пониманию цели деятельности школьного психолога можно отнести модель Л.М.Фридмана. Его модель можно назвать службой обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе, т.к. ее главной целью «является научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школе, т.е. организация, построение и проведение этого процесса на основе современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития личности учащихся» (Фридман Л.М., 2001. С. 98).

В своих работах Л.М.Фридман уделяет большое внимание организации приема детей в школу и комплектованию ученических классов (1998), налаживанию партнерских взаимоотношений учителей и родителей (1994, 1999), организации работы психолога с учителями, администрацией.

Л.М.Фридман выделяет в качестве ведущих, основных методов изучения психологических особенностей школьников - естественные: «изучение личностного развития проводится в естественных условиях учебного процесса, …лишь в некоторых случаях можно использовать лабораторные методы диагностики» (Фридман Л.М., 2001. С.101). В то же время, исследуемые параметры обозначены достаточно общо: «особые психологические качества», «познавательные способности», «мотивы, интересы, склонности», «особенности характера и поведения». Ничего не сказано о сроках проведения такого обследования, о параллелях, охватываемых им: «диагностика… проводится систематически и планово в обусловленное время» (Фридман Л.М., 2001. С.101). В качестве одного из параметров личностного развития Л.М.Фридман указывает воспитанность, которой в своих работах он уделяет большое внимание. В статьях описаны критерии воспитанности, предложены этапы процедуры оценивания воспитанности.

В данной концепции имеются идеи гуманизации образовательного процесса: запрет учителям выставлять «двойки» и писать замечания в дневники учащихся; разработка разумной системы ученического самоуправления; руководство принципом педагогического оптимизма при оценке результатов диагностики и разработке плана коррекционной работы; индивидуальное обсуждение с учащимися результатов диагностики и составление рекомендаций для самосовершенствования и саморазвития; направленность на установление деловых, дружеских взаимоотношений с учителями и родителями.

Главная особенность понимания цели деятельности в модели Л.М.Фридмана в том, что «школьный психолог реализует свои специальные возможности преимущественно не прямо на учащихся, а через учителей, классных руководителей, администрацию школы, а также через ученическое самоуправление» (Фридман Л.М., 2001. С.98). В то же время, такая опосредованность воздействия психолога на учащихся и учебно-воспитательный процесс существенно ограничивает виды деятельности школьного психолога. Психолог практически не работает со школьниками непосредственно: психодиагностику проводят педагоги по предлагаемым психологом методикам, они же осуществляют коррекционные программы, составленные совместно с психологом. Педагоги зачастую с предубеждением относятся к желающим «давать рекомендации по коррекции работы учителей» (Фридман Л.М., 2001. С.104). Поэтому психологу вряд ли удастся «помочь им организовать учебный процесс как процесс свободного личностного развития каждого ученика» (Фридман Л.М., 2001. С.104), так как «этого психолог добивается путем активной пропаганды современных психолого-педагогических теорий». Для того чтобы эта концепция реализовывалась, школьный психолог изначально должен быть (а не становиться) «одной из центральных и наиболее уважаемых фигур педагогического коллектива школы» (Фридман Л.М., 2001. С.105). В то же время большинство психологов – молодые выпускники институтов, либо недавно прошедшие переобучение педагоги. Поэтому принятие данной цели деятельности школьного психолога для профессиональной подготовки в вузе является проблематичной, так как практически неосуществимо. Это скорее вариант профессионального развития школьного психолога после вузовского обучения.

Третья модель представлена в Положении о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации. Здесь деятельность школьного психолога рассматривается как служба содействия, так как «целями службы являются:

- содействие администрации и педагогическим коллективам образовательных учреждений всех типов в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса;

- содействие в приобретении обучающимися, воспитанниками образовательных учреждений психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;

- оказание помощи обучающимся, воспитанникам образовательных учреждений в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;

- содействие педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в воспитании обучающихся, воспитанников, а также формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности, уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности» (Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации: Приказ Министерства образования России № 636 от 22.10.99//Приложение к Сборнику документов психологической службы образования. М.: ГМПС Центр, 1998).

Объединяет данные модели то, что в качестве цели профессиональной деятельности школьного психолога в них определяется социальная ситуация развития всех участников образовательного процесса.

Второе понимание.К нему можно отнести модели, в которых наблюдается близкое по содержанию определение цели деятельности школьного психолога, связанное, прежде всего, с характеристиками аномального развития школьников (И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова).

Службой психологического здоровья можно назвать модели, разрабатываемые И.В.Дубровиной и Т.Н.Клюевой. По мнению первого автора «главной целью деятельности психологической службы образования является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста» (Дубровина И.В., 2000). Второй автор видит цель психологической службы в обеспечении психического и психологического «здоровья личности ребенка в образовательном пространстве» (Клюева Т.Н., 2001).

В учебнике для студентов высших и средних специальных учебных заведений И.В.Дубровинас соавторами стремится «…раскрыть возможные способы реализации психологических знаний в реальной работе практического психолога с детьми» (Дубровина И.В., 2000. С.4). Ее работы достаточно полно раскрывают как историю психологической службы в России и за рубежом, так и методологические принципы, на основании которых выстраивается целостная структура психологической службы в различных образовательных учреждениях. Выделение научного, прикладного, практического и организационного аспектов позволяет четко определить сферу компетентности специалистов данной службы. При этом значимо, что основное внимание в изданиях И.В.Дубровиной уделяется деятельности психологов, работающих непосредственно в образовательных учреждениях, хотя описан и функционал всех структурных подразделений. При этом наибольший акцент в своих работах И.В.Дубровина делает на задачи развития детей, подростков и юношей, содержание и формы развивающей работы, а также причины и методы коррекции отклонений от нормы.

Таким образом, данное издание может помочь начинающим психологам в подборе содержания своей деятельности с конкретной возрастной группой, определении форм и методов развивающей и коррекционной работы, найти рекомендации по решению конкретных проблем школьников и дошкольников. Но, к сожалению, в ней недостаточно проработаны вопросы взаимодействия психолога с родителями и педагогами (3 страницы), и чрезвычайно мало конкретных психодиагностических методик (но есть ссылки на имеющиеся наработки).

Р.В.Овчароваразрабатывает свою концепцию в подобном ключе. В своей книге «Справочная книга школьного психолога» (Овчарова Р.В., 1996) она уделяет главное внимание отклонениям и проблемам развития школьников по возрастам. В ее работах содержатся конкретные технологии работы с детьми на «школьном старте», девиантными школьниками, педагогически запущенными. Есть информация по организации и содержанию профориентационной и профконсультационной работы школьного психолога: предложены психодиагностические методики и профориентационные игры.

К сожалению, в своих работах Р.В.Овчарова не определяет главную цель психологической службы в школе, но имеющиеся разработки говорят о ее ориентации на гуманизацию школьных отношений, а главным субъектом деятельности психолога представляется школьник. В то же время не остается в стороне сотрудничество психолога с педагогами и родителями учащихся. Отдельная глава посвящена работе школьного психолога с семьей: приведены методики для изучения семейной ситуации, предложена коррекционная программа занятий с родителями и методика семейной терапии. Представляется важным рассмотренный Р.В.Овчаровой вопрос начала профессиональной деятельности школьного психолога. Подобной проблеме уделено внимание лишь в книге Н.В.Самоукиной («Первые шаги школьного психолога. Психологический тренинг», 2000).

Третье понимание. В данных моделях целью деятельности школьного психолога понимается нормальное развитие школьника.

Модель деятельности школьного психолога, в которой целью является нормальное развитие школьника, прослеживается в работах М.Р.Битяновой, Е.А.Козыревой, Е.Казаковой (Битянова Р.М., 1998; Козырева Е.А., 2000; Казакова Е., 1998) и обозначается авторами как служба сопровождения. При этом М.Р.Битянова считает, что «Сопровождение – это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия» (Битянова Р.М., 1998. С. 20). Под психологическим сопровождением Е.А.Козырева понимает «систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития» (Козырева Е.А., 2000. С.14). Е.Казакова под «сопровождением развития» понимает «такую помощь ребенку, его семье и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы. Сопровождение – это мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников» (Казакова Е., 1998. С.14).

Представленная М.Р.Битяновоймодель психологического сопровождения школьников является отражением определенной системы теоретических представлений о целях, задачах и содержании деятельности школьного психолога, и эта система является продуктом практической профессиональной деятельности, ее обобщением и осмыслением. Цель этой профессиональной деятельности в том, чтобы «организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений» (Битянова Р.М., 1998. С. 12).

Наиболее ценным в данной работе является четкое определение основных направлений деятельности школьного психолога, в которых определены принципы отбора содержания, выбора форм и методов их реализации, предложены ссылки на имеющиеся методические и психодиагностические методики. Системность предлагаемой концепции задают четко определенные и обоснованные возрастные и временные рамки проведения психологической работы со школьниками. Существенно снизить объем нагрузки, сузить сферу профессиональной компетентности и в то же время поднять авторитет психолога позволяет предложенное в данной концепции такое направление, как социально-диспетчерская деятельность (переадресация запроса). Данная концепция отличается четким разграничением функций психолога, и в то же время ориентирует его на тесное сотрудничество с педагогами, администрацией, медиками и родителями (консилиум, консультирование и просвещение). Именно данная концепция положена в основу деятельности школьных психологов г. Омска.

М.Р.Битянова выделяет три вида организационно-содержательных моделей, различающихся по цели деятельности психолога в образовательном учреждении (2003). В соответствии с различиями в цели появляются различия и в задачах, основных направлениях, видах и алгоритмах деятельности, а также, в требованиях к методическому обеспечению и уровню профессиональных знаний и умений школьного психолога.

Первая модель «Методист». Цель деятельности - проектирование и реализация школьных программ образовательной развивающей среды. Сама М.Р.Битянова отмечает, что данный вид деятельности школьного психолога практически не встречается в реальной практике работы школ. Это связано с высокими требованиями к профессиональной квалификации и опыту психолога именно в образовательной деятельности, её концептуальной и содержательной организации, что редко можно встретить среди работающих в школе психологов. Личная практика автора данной работы показывает, что наиболее активно обращение к цели - проектирование и реализация образовательной развивающей среды - происходит в отношении руководителей образовательного процесса вузов - деканов и заведующих кафедрами.

Вторая модель «Куратор». Цель деятельности - сопровождение детей и группы - школьного класса - в образовательном процессе. Данная цель задает довольно высокие требования к квалификации психолога. Эффективность её реализации ограничена количественно - продуктивно психолог может работать с пятью-шестью классами, а лучше - со специализированными классами.

Третья модель «Консультант». Цель деятельности - сопровождение психического развития отдельного учащегося, создание определенных социально-психологических условий в школе. Данная модель в наибольшей степени подходит для выпускника вуза в соответствии с его подготовкой. Данная модель предполагает и индивидуализацию в деятельности школьного психолога в зависимости от его интересов.

Проведенный анализ показывает, что в качестве цели деятельности школьного психолога определяются три явления:

1.Психологически обоснованная организация и реализация образовательного процесса в школе.

2.Диагностика и коррекция отклонений от нормального состояния и развития школьника.

3.Сопровождение нормального развития школьника и детских коллективов.

Каждая из названных целей предполагает специфичное содержание остальных компонентов деятельности школьного психолога, таких как предмет, средства и виды деятельности. В то же время, достижение разных целей деятельности включает в себя определенные общие основы выполнения психологической деятельности и, соответственно, подготовки будущего специалиста. Это нацеливает образовательный процесс на выделение инвариантной и вариативной частей в модели подготовки специалиста. Реализация вариативной части цели подготовки школьного психолога должна учесть выделенные на теоретическом и практическом уровнях реальные типы деятельности, ориентированные на достижение различных целей.

Инвариантная часть цели деятельности школьного психолога - гуманистическое отношение, субъектно-ориентированная деятельность, развитие школьника, педагога, образовательной среды, диагностика и коррекция аномального развития.

Результатом труда школьного психолога при таком понимании цели его деятельности является нормальное развитие другого человека, прежде всего, школьника, во всем богатстве его социально-психологических отношений, определяющим из которых будет нормальное осуществление образовательного процесса в школе.

Вариативная часть - развитие образовательной среды; развитие социально-психологических условий жизни школьника; нормальное развитие индивида и личности школьника; нормальное развитие семейных условий жизни школьника; эффективная профессиональная ориентация школьников.

2. Характеристика предмета труда педагога-психолога.

2.1.Характеристика реального предмета труда (профессиональной деятельности) педагога-психолога.

Данная характеристика является важным элементом профессиограммы. А.К.Маркова отмечает, что «правильное видение предмета труда - первый важный шаг к профессионализму» (1996. С. 27).

На уровне максимального обобщения - предмет труда практического психолога - психика другого человека, ее факты, механизмы и закономерности. Используя закономерности и механизмы работы психики в своих воздействиях, психолог меняет психические факты - состояния и поведение человека.

В детском возрасте происходит созревание и формирование механизмов работы психики, меняющих состояния и поведение ребенка. Это происходит как под действием биологического, генетического фактора, так и под действием социального, культурного фактора, то есть воздействий взрослых людей на ребенка. Действие социального, культурного фактора заключается в обучающих и воспитывающих воздействиях взрослых людей на ребенка. Данные воздействия приучают ребенка вести себя «по-человечески»: есть кашу не рукой, а ложкой; надевать определенную одежду, выходя на улицу; говорить определенные слова другому человеку при встрече и расставании («здравствуйте», «до свидания»); читать, написанное для тебя; писать для другого и т.п. «Человеческое» поведение у ребенка появляется тогда, когда он свою активность начинает регулировать в соответствии с «человеческими» нормами и «человеческими» способами. Владение человеческими нормами и способами регулировать активность по отношению к предметам окружающего мира у ребенка могут проверить и оценить все взрослые – родители, воспитатели детского сада, школьные учителя. Владение человеческими нормами и способами регуляции активности по отношению к другим людям у школьника лучше всего может проверить и оценить школьный психолог.