Средний уровень - уровень личностный.

Личностный уровень профессиограммы педагога-психолога характеризует систему личностных качеств и особенностей, отражающих специфику личностных характеристик педагога-психолога по отношению к цели, предмету и средствам труда данной профессии.

На данном уровне можно выделить системные отношения, которые обусловят необходимость профессионала обладать конкретными личностными качествами и, как следствие, набор данных личностных качеств. В то же время, если сочетание отдельных личностных качеств, как бы оно не совпадало с заданным перечислением, не соответствует системным характеристикам, оно не станет профессионально важным для психолога, или не создаст профессионально значимых сочетаний, то есть не обеспечит необходимого профессионализма.

На личностном уровне проявления профессионально важных качеств педагога-психолога можно выделить три подсистемы.

1.Первой, высшей и системообразующей по отношению ко всем личностным качествам, подсистемой личностных характеристик педагога-психолога является его отношение к другому человеку, его позиция в ситуации межличностного взаимодействия: «человек - это цель взаимодействия, он самоценность», «человек - субъект, самоисточник активности, поведения, деятельности».

Поведенческое проявление данного отношения - это внимание и интерес к Человеку (Ребенку), который сам организует свое поведение и развивается в механизмах (нормах и способах) его регуляции.

Профессиональное психологическое «внимание» проявляется в умении наблюдать, в навыке наблюдения за всеми проявлениями эффективной и неэффективной регуляции поведения и состояний у другого человека, или психологическими проявлениями активности человека. Развитое умение наблюдать и сформированный навык наблюдения проявляется у школьного психолога в качестве - наблюдательность, как профессионально важном личностном качестве психолога, без которого не состоится взаимодействие с реальным человеком.

Профессиональный психологический «интерес» проявляется в устойчивой мотивированности взаимодействия с другим человеком как источником обогащения, развития психолога. Данная личностная поведенческая характеристика определяется как коммуникабельность.

Сущность профессиональной деятельности школьного психолога - воздействие на другого человека с целью изменения (устранения) неэффективной регуляции поведения и состояний, посредством изменения действующих у него психологических механизмов. Достижение данной цели - это проведение эксперимента по предоставлению человеку различных средств, использование которых позволит ему изменить способ регуляции собственной активности. Таким образом, проведение «психологического эксперимента» психолога с клиентом требует умения решать задачи (с неполными условиями), выдвигать гипотезы, организовывать экспериментальные условия для осуществления необходимого явления, фиксировать результаты, делать выводы.

«Психологическое экспериментирование» проявляется в профессиональном мышлении и умениях и навыках решения психологических задач. Умение и навык решения типичных психологических задач организации изменения поведения и состояний другого человека - это методическая подготовленность школьного психолога. Её эффективность проявится в таких качествах, как динамизм личности, гибкость мышления, эвристичность и т.п. Конкретные качества, которые обеспечивают данную способность, могут развиваться и дополняться в процессе профессионализации в течение всей жизни школьного психолога как профессионала.

Умение решать нетипичные психологические задачи - профессиональное творчество психолога. Решиться на профессиональное творчество может не каждый, это действие обусловлено опытом и верой в собственные возможности, при условии их адекватной оценки. Данное качество, скорее проявление мастерства, чем хорошего профессионализма школьного психолога.

Осуществление профессиональной деятельности психолога по отношению к другому человеку позволяет изменить регуляцию активности клиента (отдельного человека или группы). Клиент совершает переход от неспособности регулировать свою активность продуктивно и эффективно - через регуляцию своей активности совместно с психологом в процессе «психологического эксперимента» - к продуктивной и эффективной саморегуляции активности на основе использования новых норм и способов (включения новых механизмов в процесс регуляции).

2.Вторая подсистема личностных характеристик школьного психолога – его социально-психологическая позиция в системе «учитель (педагогический коллектив) – школьник – родитель (семья)». Она выражена иерархией ценностей личности, осуществляющей себя в профессиональной деятельности. Иерархия ценностей школьного психолога является его мировоззренческой характеристикой.

Высшими ценностями школьного психолога являются:

- самоорганизация активности как норма жизни личности;

- развитие как естественное и необходимое личностное проявление;

- успешность в активности как основное условие развития личности и деятельности.

Структура иерархии ценностей школьного психолога может быть соотнесена с критериями и условиями нормального развития личности, предложенными Б.С.Братусем (1988): отношение к человеку как к цели, как к бесконечной, заранее не определимой ценности; альтруизм и способность к самоотдаче и любви; внутренне обусловленный, подчиняющийся внутренним обстоя­тельствам характер жизнедеятельности; яркая, сильная выраженность потребности в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению, самопроектированию своего будущего; вера в свои возможности; ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; стремления к обретению сквозного общего смысла своей жизни. Причем, эти характеристики относятся как к личности школьного психолога, так и к личности его клиентов.

Иерархия ценностей школьного психолога проявляется в сознательном ранжировании задач, встающих перед ним в процессе работы, с позиции профессионала. Адекватная социально-психологическая позиция позволяет ранжировать задачи (проблемы субъектов) в системе «учитель – школьник – родитель» в зависимости от их значимости в данный момент для нормы, развития, успешности и т.п. Профессиональный школьный психолог всегда на стороне нормальных условий и нормального процесса развития школьника. Обеспечение этих условий – это вопрос собственно профессиональных способов действия школьного психолога.

3.Третья подсистема личностных характеристик - индивидуально-психологические способности осуществления профессиональной деятельности как личностно-деятельностные условия ее эффективности.

Ведущими индивидуально-психологическими способностями школьного психолога являются коммуникативные и организационно-деятельностные. Необходимость данных способностей обусловлена основными средствами деятельности школьного психолога - коммуникацией и организацией деятельности другого человека.

Дополняют коммуникативные и организационные способности и обеспечивают эффективность их проявления прогностические способности школьного психолога. Прогностические способности непосредственно связаны с эффективным использованием диагностических инструментов и, в том числе, диалогической диагностики.

В данном случае мы используем термин «способности» в значении возможности организовывать свое поведение с заданными характеристиками. Обладая указанными «способностями» школьный психолог способен в профессиональной деятельности проявлять необходимые коммуникативность, организаторские качества, прогностичность.

Коммуникативные способности раскрывается как: а) способность восприятия логической и эмоциональной информации (события и переживания) от другого человека; б) способность передачи другому человеку логической и эмоциональной информацию (действия и чувства). Это относится как к вербальной, так и к невербальной коммуникации.

Наличие и уровень развитости данных способностей выражаются в целом ряде частных личностных качеств: коммуникабельность, общительность, тактичность и дипломатичность в общении, экспрессивность и т.п. Целые списки перечислений данных качеств можно найти в литературе, предназначенной для школьных психологов (И.В.Дубровина, М.Р.Битянова, Р.В.Овчарова и т.п.). Синонимов существует много.

Организационно-деятельностные способности раскрываются как способность организовать такую деятельность другого человека, которая приводит к его психическому и личностному развитию. Такие деятельности, прежде всего - в плане межличностных отношений - в процессе их осуществления приводят к тому, что клиент психолога: а) осознает противоречие своих целей и средств их достижения; б) осознает эффективность новых целей и новых средств их достижения; в) принимает новые цели и овладевает новыми средствами достижения этих целей.

Организационно-деятельностные способности проявляются в таких частных личностных качествах, как организованность, волевое воздействие, доминирование, социабельность, фасилятивность, доказательность, требовательность, чувство юмора, инициативность и самостоятельность в принятии решений, изобретательность, организаторские способности и т.п.

Прогностические способности раскрываются как способность психолога представить, как будут проявляться в поведении человека (клиента) его измененные, или вновь сформированные, психологические качества и особенности человека. Обладающий прогностическими способностями психолог представляет, как поведет себя его клиент в различных ситуациях. Проявляются прогностические способности в таких частных личностных качествах, как логичность, интуитивность, гибкость мышления, эрудированность, и т.п.

Высший уровень - уровень субъекта деятельности.

На уровне субъекта деятельности школьный психолог характеризуется отношением реального человека и конкретной профессии. Данное отношение выражено в позиции субъекта, которая является определенным соотношением личностных особенностей человека и всей системы требований, предъявляемых профессией к человеку.

Профессионально необходимая субъектная позиция школьного психолога – «Я хочу и могу работать в школе» - является выражением готовности к профессиональной деятельности.

Наличие данной позиции свидетельствует о сформированности специалиста как субъекта деятельности. Субъект деятельности определил соотношение внешней детерминации - требований деятельности, и внутренней детерминации - собственных интенций, мотивов и желаний осуществления жизнедеятельности, и принял данное соотношение как приемлемый вариант своей жизни. Субъектная позиция является итоговой и, собственно - целевой, по отношению к процессу профессиональной подготовки в вузе, характеристикой школьного психолога. Таким образом, целью освоения профессии является формирование субъектной позиции у каждого студента – «Я - педагог-психолог».

Готовность к профессиональной деятельности есть проявление субъекта деятельности как самоисточника активности, регулируемой определенным, найденным соотношением внешней (требования профессиональной деятельности) и внутренней (личностные особенности) детерминации, необходимости и свободы, регламентации, нормативности, стандартизации и индивидуализации.

Готовность к профессиональной деятельности выражена:

- в наличии действенной мотивации трудовой деятельности по приобретенной профессии, переживание (восприятие, отношение, представление) профессиональной деятельности как образа жизни, жизнедеятельности, которую субъект хочет и может, способен совершать (осуществлять);

- в наличии профессионального самосознания, как осознания себя «школьным психологом», обладающим знаниями, умениями, навыками и качествами представителя данной профессии, носителя профессиональных норм и способов регуляции активности в трудовой деятельности, то есть профессиональной психологической культуры;

- в наличии субъектных технологий, то есть осознания существования (обладания) индивидуального (индивидуализированного) способа регуляции активности в соответствии с индивидно-психическими особенностями данного человека и нормами деятельности школьного психолога в процессе труда; субъектная технология выражена в выработанной субъектом деятельности (школьным психологом) целостной системе целенаправленных действий по отношению к предмету профессиональной деятельности;

- в самоидентичности, то есть рассмотрении себя психологом в процессе взаимодействия с другим человеком как специалиста, выполняющего профессиональную деятельность, личностно для него значимую.

Перечисленные индивидные, личностные и субъектные характеристики школьного психолога являются требованиями профессии к человеку, выбравшему данную профессию. Данные требования к школьному психологу в большинстве литературных источников называются, обобщенно, профессионально важные личностные качества психолога (ПВЛК). Однако, конкретный набор качеств практически неисчерпаем, так как каждое из них дополняет заданную ориентацию отношения психолога к клиенту. В то же время, минимальный набор качеств может обеспечить данное отношение психолога к другому человеку: профессиональная мотивированность, профессиональное самосознание, идентификация себя школьным психологом. Остальные качества дополняют, уточняют и развивают данную субъектную позицию.

Заданная часть профессиограммы школьного психолога - психограмма - представляет собой инвариантную часть, то есть такую, которая должна быть у каждого профессионала, называющего себя педагогом-психологом. Вариативная часть - это саморазвитие тех качеств личности, которые способствуют повышению эффективности профессиональной деятельности в избранной специалистом специализации: индивидуальный консультант, семейный психолог, педагогический психолог, профориентолог и т.п.

1.2.Характеристика возможных (предлагаемых в литературе) субъектных элементов труда (профессиональной деятельности) педагога-психолога.

Практически во всех моделях универсальных профессиограмм имеется раздел, посвященный описанию индивидуальных психологических характеристик специалиста, необходимых для эффективного выполнения деятельности. Основное содержание данных характеристик описывается как профессионально важные качества - ПВК (Н.В.Кузьмина, А.К.Марковой, Р.В.Овчарова, В.Д.Шадриков и др.). ПВК дополняются индивидными характеристиками, а в последнее время, все чаще - и субъектными. Тем самым устанавливается, что профессиограмма должна включать в себя требования к психологическим особенностям индивида, личности и субъекта деятельности.

Для школьного психолога эта необходимость становится еще более актуальной, так как его психологические особенности являются одновременно и средствами его труда, как было показано выше. В то же время, отсутствие представления о профессионально необходимых качествах школьного психолога, создает условия стихии активности по их формированию в процессе освоения отдельных дисциплин в вузе.

Рассмотрим некоторые подходы к выделению профессионально важных личностных качеств педагога-психолога, их достоинства и недостатки.

В модели специалиста-психолога А.К.Марковой (1998) определяется, что важнейшими профессионально-важными качествами личности специалиста являются: мировоззрение, мотивационно-целевая направленность, познавательные способности, коммуникативная компетентность и др. Выделены также и характерные затруднения и ошибки мышления и поведения психолога в социальной работе.

М.Р.Битянова, отмечая трудности самоопределения психолога в школе, в результате которого конкретизируются требования к личностным качествам, выделяет наиболее важные качества, необходимые при выполнении любого типа деятельности школьного психолога: «особый личностный настрой на включенное эмпатическое общение, развитая мотивация помощи, высокая профессиональная и личностная самооценка…, организованность и хорошо структурированное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться в решение чужих проблем, не проецируя собственных» (Битянова М.Р., 1998. С.293). Существуют и другие качества, которыми может быть продолжен этот список, отмечает автор.

М.Р.Битянова, как и А.К.Маркова, выделяет ценностные, мировоззренческие, мотивационно-целевые и эмоционально-волевые качества школьного психолога как наиболее важные, задающие сущностное содержание профессиональной деятельности данного специалиста. Мы данные качества рассматриваем как субъектно-деятельностные, представляющие высший уровень всех психологических особенностей профессионала, и подчиняющих себе, или ориентирующих остальные качества по отношению к цели профессиональной деятельности.

Р.В. Овчарова, для профессионального совершенствования школьного пси­холога, предлагает использовать примерную модель знаний, умений и профессионально важных качеств (Овчарова Р.В., 1996. С. 11 -13).

В первом блоке рассматриваемой модели сосредоточены тре­бования к себе, в соответствии с которыми психологу необходимо:

- знание своих личностных особенностей, способностей, воз­можностей, сильных и слабых сторон, способов компенсации недо­статков;

- умениерегулировать свои эмоциональные состояния, моби­лизовать свои психологические функции (память, внимание, мыш­ление), осуществлять поиск и анализ необходимой научной, соци­альной, учебной и профессиональной информации, тренировать профессионально важные качества;

- сформированность и постоянное саморазвитие профессио­нально важных качеств: интеллектуальности (любознательности, логичности и практичности ума, рефлексивности); социабельности, эмпатии, потребности в социальных контактах и социальном одобрении, коммуникабельности, сочетание потребности в достижениях силы «я» и самокритичности, эмоциональной устойчивости, жизне­радостности и оптимизма.

Во втором блоке, куда включены требования по подготовке к рабо­те с учащимися, предусматривается сформированность следующих профессионально важных качеств: эмпатии, доброжелательности, внимательности и наблюдательности, большой выдержки, терпения, настойчивости в сочетании с педаго­гической интуицией и оптимизмом.

В третьем блоке, где характеризуются требования по работе с учителями, выделяются следующие качества:

- бытьдипломатичным, тактичным, критичным, независи­мым, стремиться понять коллегу; иметь чувство эмпатии, самообла­дание, внимательность, дружелюбие, высокую профессиональную компетентность и широкий кругозор, нестандартность мышления и руководство здравым смыслом, восприимчивость, чувство новизны и способность выполнять разнообразную деятельность, энтузиазм, аккуратность и последовательность, терпеливость и упорство, спо­собность обучать других, подчинять себе, большое чувство ответ­ственности.

Данная модель задает характеристику не только конкретных личностных особенностей школьного психолога, необходимых для выполнения профессиональной деятельности с различными субъектами - ученик и детский коллектив, учитель и педагогический коллектив, но и обобщенных позиций в системах взаимодействия субъектов школьной действительности: «психолог - учитель - ученик», «психолог - ученик - класс», «психолог - ребенок - семья».

Кроме этого, в рассматриваемой модели имеются высшие ценностные ориентиры работы школьного психолога - гуманность образовательной системы по отношению к ребенку и её развивающий характер. По отношению к профессиограмме А.К.Марковой, это характеристика предназначения, «миссии» профессии школьного психолога, его роли в обществе.

В то же время, в подходе Р.В.Овчаровой имеются недостатки. Даже поверхностный анализ показывает, что среди перечисленных профессионально важных качеств личности психолога, обладание которыми необходимо для саморазвития профессионала, для работы со школьниками и учителями, отсутствует иерархия, или соотношение по значимости. Отсутствует выделение общих, основных качеств, которые необходимы для работы со всеми субъектами - учениками, учителями и самим собой. Отсутствуют основания, которые позволяют выделить минимально необходимый список качеств, что, при желании, может сделать этот список бесконечным.

Л.В.Темнова, исследовавшая личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования, среди общих личностно-профессиональных качеств выделила следующие: «на психофизиологическом уровне - эмоциональная устойчивость, выдержка, спокойствие, способность реально взвешивать обстановку, устойчивость к стрессу, сильный тип нервной системы; на интеллектуальном уровне - научно-гуманистическое мировоззрение, логичность мышления, сензитивность, профессиональная рефлексия, четкое представление о сложности и противоречивости природы психики и поведения человека, творчество, проницательность, аналитичность и прогностичность; на личностном уровне - фасилятивность, социабельность, направленность на другого, профессиональная мотивированность, активность, коммуникабельность и великодушие к людям, тактичность и дипломатичность в общении, подчинение своих интересов интересам другого и группы, нравственность, добросовестность, ответственность, смелость в решении практических вопросов» (Темнова Л.В., 2000).

В данном перечне профессионально важных качеств (ПВК) имеется разделение по уровням индивидуальных особенностей - психофизиологическом, интеллектуальном и личностном, но отсутствуют основания для определения необходимого и достаточного набора качеств на каждом из уровней. Таким образом, остаются те же недостатки, что и в наборе, предложенном Р.В.Овчаровой.

Некоторые авторы, например, М.А.Ачилов (1979), Е.И.Рогов (1994) и некоторые другие, характеризуют минимально необходимый уровень сформированности профессионально важных качеств по факту отсутствия ме­тодических и общепрофессиональных противопоказаний. Однако подобная диагностика. по нашему мнению, более приемлема для определения профессиональной пригодности на этапе профессио­нального отбора, в то время как ее использование при характеристике деятельности специалиста, после соответствующей профессио­нальной подготовки, не может привести к значимым результатам.

Б.С. Братусь (1988) определил универсальные критерии ано­мального проявления личности в профессиональной деятельности. К ним относится следующее:

- отношение к человеку как к средству, как к конечной, заранее определенной вещи;

- эгоцентризм и неспособность к самоотдаче и любви;

- причинно обусловленный, подчиняющийся внешним обстоя­тельствам характер жизнедеятельности;

- отсутствие или слабая выраженность потребности в позитивной свободе;

- неспособность к свободному волепроявлению, самопроектированию своего будущего;

- неверие в свои возможности;

- отсутствующая или крайне слабая ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями;

- отсутствие стремления к обретению сквозного общего смысла своей жизни.

При конкретизации этих критериев, с учетом профессиональ­ной специфики, их можно успешно использовать для оценки перехо­да психолога на аномальный, нисходящий уровень развития профессиональной компетентности. И наоборот, конкретизация критериев нормального развития личности может стать важным компонентом цели личностного развития школьного психолога уже в период вузовской подготовки. В данных критериях отражается и специфика профессиональной деятельности школьного психолога - отношение к человеку как к цели, как к бесконечной, заранее не определимой ценности. Именно такое отношение к другому человеку создает возможность активного профессионального развития школьного психолога, так как отражает гуманистическую сущность данной профессии.

Анализируя психологические проблемы развития человека в период зрелости, Н.В.Андреев и С.Е.Пиняева отмечают глубинную взаимосвязь личностного и профессионального онтогенеза: «К мо­менту начала активной профессиональной деятельности человек имеет определенный стартовый уровень психического и социально-психологического развития, являющийся основой дальнейшего лич­ностного и профессионального онтогенеза» (Пиняева С.Е., Андреев Н.В., 1998. С.9). По аналогии с данным положением можно отметить, что к началу профессиональной подготовки в вузе студент обладает определенным набором и уровнем развития личностных качеств, которые становятся основой развития набора профессионально важных качеств.

В свою очередь профессиональный онтогенез также влияет (позитивно или негативно) на личностное становление. Согласно идеям исследователей этого направления, для личности возможны два варианта последствий овладения профессией: конструктивный или деструктивный.

При первом – конструктивном - варианте развиваются и усиливаются личностные характеристики, актуализируемые и закрепляемые в процессе профессионального становления, а также нейтрализуются и даже атрофируются отрицательные, невостребованные характеристики.

При втором – деструктивном - варианте накапливаются и развиваются нега­тивные изменения, нарушающие целостность личности и создающие затруднения в эффективном осуществлении профессиональной дея­тельности.

Обобщая рассмотренные подходы к характеристике психологических особенностей школьного психолога как субъекта профессиональной деятельности, следует отметить, что в них отсутствует модель необходимого и достаточного набора профессионально важных качеств школьного психолога, охватывающих уровни индивида, личности и субъекта деятельности.

Контрольные вопросы к содержанию параграфа 2.2.:

1.Высший уровень субъективных характеристик педагога-психолога – это…

2.Средний уровень субъективных характеристик педагога-психолога – это…

3.Нижний уровень субъективных характеристик педагога-психолога – это…