ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ

С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

Особенности восприятия детей с нарушениями речи

Восприятие — это наглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей. На связь слова с чувственной основой в процессе формирования речи у ребенка, и прежде всего на связь предметно отнесенного слова с зрительным восприятием и представлением о предмете, указы­вается во многих исследованиях. Л.С. Выготский, формулируя свой закон «перехода функции вверх», указал на решающую роль восприятия, в частности зрительного, в формировании речи и мышления. Без развития вос­приятия невозможно речевое развитие. Именно поэтому у ребенка раннего возраста восприятие является доми­нирующей функцией, а все остальные функции развива­ются и функционируют на его основе.

Исследования Л.С. Выготского показали, что на пер­вых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются на более элементарные функции, лежащие в основе, и зависят от них. Элементарные функции - как бы база для развития таких сложных пси­хических функций, как, например, речь. Л.С. Выготский придавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, он говорил по этому поводу, что у ребенка никоим образом не может развиться речь без развития восприятия; ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Формирование восприятия различной модальности — зрительного предметного восприятия, восприятия пространства и пространственных отношений предметов, дифференцированного процесса звукоразличения, тактильного восприятия предметов (ощупывание) и т. д. — создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального пред­метного мира, ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь. И позже речь, в свою очередь, на­чинает оказывать существенное влияние на развитие образов восприятия, уточняя и обобщая их.

Л.С. Выготский указывал на связь слова не только с восприятием, но и с образом-представлением. Он писал по этому поводу, что решительно всякое слово при его анализе оказывается связанным с представлением или образом. Л.С. Выготский писал также о формировании понятия из восприятия и переработки чувственного ма­териала и что слово, так же как и понятие, связано с чувственным материалом. На эту связь слова с чувствен­ной

Восприятие

                слуховое

                                  зрительное                            вкусовое

             обонятельное

осязательное

                                              фонематическое       

                                                                                             пространства и времени

Рис. 11. Виды восприятия.

основой обращали внимание и другие исследовате­ли. Так, М.М. Кольцова писала, что на раннем этапе развития (2-й год жизни) слово является эквивалентом чувственного образа одного предмета, вернее, существен­ного его признака, а на более поздних этапах развития (3—3,5 года) слово замещает уже несколько чувствен­ных образов от разнородных предметов. В работах Г.Л. Розенгарт-Пупко прямо говорится о тесном взаимодей­ствии развития речи и зрительного предметного воспри­ятия. Предметная отнесенность слов подчинена зритель­ному восприятию у детей 2-го года жизни, а на 3-м году жизни ребенок способен удерживать образ предмета, даже не зная его названия, т. е. овладевает произволь­ностью своего восприятия. А.В. Запорожец также ука­зывал на образование временных связей между слова­ми, предметами и действиями на 1-2-м году жизни.

Рассмотрение развития и распада речи также указы­вает на то, что реальный мир дан человеку в начале его жизни в ощущениях и представлениях и лишь позднее он получает отражение в словах. Данные онтогенеза и указывают, например, на участие процесса восприятия любой модальности в развитии таких психических процессов, как память, речь, мышление. В силу этой зако­номерности при патологии мозга у детей высшие уров­ни психических функций оказываются «вторично» на­рушенными и их распад находится в прямой зависимости от распада более элементарных уровней этих функций или от распада психических функций более низкого порядка, которые связаны с пострадавшей функцией. За­держка развития более высокоорганизованных функций, вызванная задержкой развития элементарных функций, в раннем детстве не может не сказаться и в более по­зднем (раннем школьном) возрасте, ограничивая возмож­ности обучения и развития детей.

Таким образом, литература вопроса указывает на важ­ную роль чувственного опыта в формировании речи, и в частности ее номинативной функции. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов - с другой, формируются и развиваются под влиянием слова, последнее же, в свою очередь, возникает и уточняется на основе чувственной сферы.

У всех детей с нарушениями речи отмечаются нару­шения фонематического восприятия, причем наблю­дается несомненная связь речеслухового и речедвигатель-ного анализаторов. Г.Ф. Сергеева отмечает, что наруше­ние функции речедвигательного анализатора при дизар­трии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависи­мость между нарушением произношения звуков и нару­шением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопос­тавлены в произношении, в других же случаях не разли­чаются и те фонемы, которые дифференцируются в про­изношении. Тем не менее здесь наблюдается определен­ная пропорциональность: чем большее количество зву­ков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же са­мого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обус­ловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в сво­ем развитии от нормы и характеризуется недостаточ­ной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не от­личается у этих детей от нормы. Затруднения наблю­даются при усложнении заданий (узнавание предме­тов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ пред­мета в усложненных условиях с определенными труд­ностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличи­вается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нор­мальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Для многих детей с речевой па­тологией, обусловленной органическими поражениями мозга, характерны нарушения оптико-пространствен­ного гнозиса, который является необходимым услови­ем для обучения детей грамоте. Исследования показа­ли, что данная функция у детей с речевыми дефектами находится по сравнению с нормально развитыми свер­стниками на значительно более низком уровне. Наибо­лее благоприятна динамика развития пространственно­го восприятия у детей с задержкой речевого развития, наименее благоприятна при алалии. Степень наруше­ния оптико-пространственного гнозиса зависит от сформированности других процессов восприятия. Большин­ство детей с общим недоразвитием речи демонстрируют низкий уровень развития буквенного гнозиса (не узна­ют буквы, наложенные друг на друга, с трудом называ­ют и сравнивают буквы, сходные графически, с трудом различают нормальное и зеркальное написание букв и др.). Все это вызывает значительные трудности при обу­чении детей письму.

У детей с речевыми дефектами выявлены трудности в пространственной ориентации. Дети в основ­ном затрудняются в дифференциации понятий «право» и «лево», обозначающих месторасположение объектов, возникают трудности в ориентировке в собственном теле, особенно при усложнении заданий. Способности уста­навливать пространственные отношения между явлени­ями действительности в практической деятельности и понимать их в экспрессивной речи являются сохранны­ми. Но в экспрессивной речи дети часто не находят язы­ковых средств для выражения этих отношений.

Это результат нарушения процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую фор­му. Пространственные нарушения у детей с речевой па­тологией характеризуются определенной динамичнос­тью, тенденцией к компенсации. Исследования лицево­го гнозиса свидетельствуют о зависимости между выра­женностью нарушений лицевого гнозиса (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью нарушений звукопроизношения. Наиболее выраженные нарушения характерны для детей с дизартрией и алалией. Выра­женные нарушения орального стереогноза отмечают­ся у детей с грубыми нарушениями экспрессивной речи и с грубыми нарушениями лицевого гнозиса. Наруше­ний пальцевого стереогноза у детей с речевыми наруше­ниями не наблюдается.

В дефектологической литературе имеются указания на нарушение зрительных представлений у детей с раз­личной патологией речи. Однако имеется очень мало специальных экспериментальных исследований, в ко­торых изучался бы вопрос о механизмах нарушения зри­тельного предметного восприятия и о закономерностях  взаимосвязи этих двух уровней интеллектуальной дея­тельности. В исследованиях Л.В. Цветковой по изуче­нию нарушения предметных образов разной модальнос­ти у больных с афазией было выявлено, что в основе акустико-мнестической афазии, возникающей при по­ражении средней височной извилины левого полуша­рия, лежит нарушение зрительного предметного обра­за, которое вторично вызывает нарушение номинатив­ной функции речи, т. е. называние предметов (объектов, явлений). Основным дефектом являлось невычленение больными отличительных признаков предметов при их восприятии и при актуализации образов, но у них со­хранялся обобщенный глобальный образ. Подобная кар­тина и механизмы нарушения номинативной функции речи были обнаружены и при поражении задне- иниж­невисочных плюс передне-затылочных областей (амнес-тическая афазия). На основе полученных данных пока­зано, что нарушения актуализации отличительных при­знаков предметов, а также и дефекты их вычленения в процессе зрительного восприятия на уровне речи при афазии проявляются в дефектах вербальной избиратель­ности. Вследствие этого все семантически близкие сло­ва становятся равновероятными, а актуализация нуж­ного слова замещается перебором слов из одной семан­тической группы.

Все это свидетельствует о тесном и сложном вза­имодействии предметного образа зрительной мо­дальности с речью, со словом, с его смыслом и зна­чением. В серии последующих экспериментов зритель­ный предметный образ-представление нарушается нетолько при акустико-мнестической и амнестической формах афазии, но и при всех других формах, из чего следует, что афазия в целом связана с нарушением и образа восприятия, и образа-представления. Было показано также, что нарушается образ не толь­ко зрительной, но и других модальностей — слуховой, тактильной. Это становится понятным, если вспомнить положение, выдвинутое А.Н. Леонтьевым, о том, что предмет является узлом свойств, предметный образ яв­ляется узлом модальных ощущений, которые представ­ляют собой не механический набор, а систему модаль­ностей. Именно поэтому нарушение образа-представле­ния какой-либо одной модальности и не остается изоли­рованным, оно неизбежно ведет к системному эффекту — к нарушению образа других модальностей или к нару­шению всего узла модальных ощущений. При этом, как показали опыты, наибольшие трудности для актуализа­ции образов при всех формах афазии вызывает звуко­вая форма представленности предметного стимула, а наименьшие — тактильная форма. Все это дает осно­вание говорить о нарушении образа при афазии в це­лом, независимо от его модальности. Наиболее грубо и отчетливо образ-представление нарушается при пораже­нии височных и теменно-височно-затылочных зон моз­га, т. е. при сенсорных формах афазии.

Эксперименты позволили увидеть, что предметный образ при афазии нарушается и как многоуровневое об­разование. Разные структурные и функциональные уров­ни нарушаются по-разному и зависят от топики пора­жения мозга, от формы афазии.

Т.М. Кузнецовой и Л.С. Цветковой проведено экс­периментальное изучение зрительного предметного вос­приятия и предметных образов-представлений у детей с аномальным развитием. По результатам исследова­ния были сделаны выводы о том, что для детей с выра­женной патологией речи характерным является нару­шение зрительного восприятия и зрительных предмет­ных образов, что может говорить о корреляции речевых нарушений и зрительной сферы. Эти нарушения про­являются в бедности и недифференцированности зри­тельных образов, инертности и непрочности зритель­ных следов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительными представлениями предмета.

Полученные экспериментальные данные дают осно­вание для формулирования некоторых методических ре­комендаций при обучении детей с аномальным разви­тием, прежде всего с задержкой речевого развития. В практике восстановительного обучения в качестве од­ного из ведущих методов восстановления функции на­зывания используется метод, который мы называем «прямым речевым методом», поскольку он направлен на закрепление непосредственной связи между словом и картинкой путем повторения, заучивания. Этот метод (слово-предмет-слово), как показывает практика, облегчает формирование процесса называния. Однако не во всех случаях патологии речи у детей этот метод может быть эффективным хотя бы по трем основаниям: во-пер­вых, из-за возможного нарушения (или несформированности) чувственной основы слова, и в частности зри­тельных представлений; во-вторых, даже в случае сохранности чувственной основы слова сама методика ис­ключает ее использование, так как она предусматривает работу только на речевом уровне и игнорирует другие уровни слова; в-третьих, картинка в этой методике яв­ляется лишь иллюстрацией, но не предметом действия. Иллюстрация в одних случаях играет роль фактора, спо­собствующего актуализации имеющегося слова, его при­поминанию, в других — она закрепляет уже имеющиеся связи слова с предметами. Если обнаружено наруше­ние образной сферы, этот метод вреден, так как в лучшем случае можно получить лишь формальный эффект научения, но не обучения; полноценная речь не будет сформирована, слово не будет выступать во всей своей многозначности. Даже установление связи предмет — конкретное слово нельзя сводить к единичным и только вербальным ассоциациям. Активное владение словом требует создания «базы речи», т. е. чувственной осно­вы, и прежде всего предметных зрительных образов, с одной стороны, и умения активного действия с пред­метом - с другой. Поэтому нам представляется, что ра­бота над развитием речи у детей с патологией речи дол­жна начинаться с методов, формирующих зрительные восприятия и образы-представления, их точность, дифференцированность и подвижность. Такая работа пред­полагает использование невербальных методов на невербальном материале.

Необходимо увеличивать объем зрительной памяти, формировать зрительное восприятие и предметные об­разы при помощи методов классификации предметов по отдельным признакам и качествам, позже - по ведущему признаку класса; методов классификации «зашумленных» предметов и с помощью метода рисования.

Рисование сначала по образцу, затем по памяти, а позже и по слову может способствовать формирова­нию зрительных предметных представлений. Эту же задачу решает метод лепки из пластилина. Метод дорисовывания в системе указанных методов будет способ­ствовать формированию обобщенных зрительных представлений и их разнообразию, богатству воображения. Параллельно должна идти работа над формированием предметных действий, т. е. над умением действовать с предметами, названия которых отрабатываются (ложка, совочек, хлеб, ведро). Только позже, после достигнутых успехов на уровне зрительных представлений и предмет­ных действий с реальными предметами, можно перехо­дить к работе на речевом уровне, однако с опорой на картинку. Классификация, рисование, лепка предпола­гают предъявление образца, которое сопровождается со­ответствующим словом, и лишь позже задания выполня­ются детьми только по словесной инструкции, т. е. по слову — наименованию предмета.

С детьми с недоразвитием речи, осложненным умственной недостаточностью, рекомендуется работа на матери­альном (или материализованном) уровне (по П.Я. Галь­перину). Детей следует обучать срисовыванию часто встре­чающихся простых предметов, эмоционально значимых для них и встречающихся в их игровой (и других видах) деятельности (мяч, домик, дерево, стакан, игрушка, ба­тон хлеба и др.). Срисовывание должно сопровождаться словом — наименованием предмета и описанием его свойств и функций. После срисовывания и смыслового обыгрывания предмета (из чего сделан, для чего нужен, цвет, форма, вкус и т. д.) этот же предмет рисуется по памяти с последующим сравниванием обоих рисунков с заданной картинкой. Подбираются предметы из одной смысловой группы. После этого аналогичным образом отрабатывается другая смысловая группа. Следующий шаг — сравнение предметов из разных групп и т. д. Постепенно следует перейти к работе над актуализацией образа-предмета: сначала срисовывание по памяти, затем дорисовывание части до целого и т. д. Эта работа дол­жна сопровождаться ощупыванием предметов, которые срисовываются, действиями с ними (игра в мяч, питье из чашки и т. д.). Эффективным методом формирования предметного образа восприятия и образа-представления является конструирование предмета из разрозненных его частей: сначала по образцу, а позже по памяти, т. е. по субъективному образу-представлению.

Постепенно можно переходить к работе на речевом уровне, однако с опорой на картинку. Классификация, рисование, лепка, ощупывание предметов, слушание их звуковых характеристик и другие методы должны вестись по образцу, сопровождающемуся соответствующим словом, и лишь позже только по слову — наименова­нию предмета.