МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ

 ВОСПРИЯТИЕ МУЗЫКИ КАК ВИД ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Обсуждение проблемы развития музыкального восприятия не­возможно без знания общей характеристики восприятия как психи­ческого процесса.

В психологическом словаре восприятие определяется как целост­ное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на ор­ганы чувств, т. е. это действие, направленное на обследование вос­принимаемого объекта и на создание его копии. При этом восприя­тие — не пассивное копирование, а живой, творческий процесс познания.

Восприятие связывается психологами с перцептивными процес­сами (от лат. perceptio — восприятие), обеспечивающими процесс познания. Поэтому, будучи необходимым этапом познания, оно всегда связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет аффективно-чувственную окраску (схема 16).

В.Медушевский определяет восприятие музыки как восприятие- мышление и рассматривает его как универсальную музыкальную способность, формирующуюся на основе музыкального опыта. При этом в восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. Особенно велика роль эмоционального компонента. Фор­мирование же музыкального мышления способствует не только музы­кальному, но и общему интеллектуальному развитию дошкольника.

Глубина музыкального восприятия зависит не только от врожден­ных характеристик органов слуха, но и от социального опыта вос­приятия аудиально-интонационной информации (В.П.Анисимов).

Исследования психологов показывают, что процесс восприятия осуществляется рядом анализаторов. При этом двигательные ощуще­ния участвуют во всех видах восприятия. К ним относятся:

■ движения руки, ощупывающей предмет;

■ движения глаза, прослеживающего видимый контур предмета;

■ движения гортани, воспроизводящей слышимый звук, и т. д., т. е.существенным компонентом восприятия являются моторные процессы.

Н. А. Ветлугина определяет музыкальное восприятие как сложный, чувственный, поэтический процесс постижения музыки, наполнен­ный глубокими внутренними переживаниями слушателя, в котором взаимодействуют сенсорные ощущения музыкальных созвучий, пред­ шествующий опыт знакомства с музыкальными сочинениями, живые ассоциации с происходящим в данный момент (схема 17).

В соответствии с этим развитое музыкальное восприятие харак­теризуется: " эстетически-эмоциональной окрашенностью (переживание красоты музыкального образа, чувств, мыслей и настроений); " избирательностью (музыкальное произведение нравится, не нравится, оставляет равнодушным);

■ внутренней активностью (смысловое содействие художествен­ному образу произведения).

Известный музыкант-психолог Е. В. Назайкинский предлагает раз­личать два термина: восприятие музыки и музыкальное восприя­ тие — в зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкальным вос­приятием он называет прочувствованное и осмысленное восприятие, в отличие от восприятия музыки как звуковых сигналов, отмечая при этом, что важно формировать именно музыкальное восприятие.

А. Л. Готсдинер, ученый, занимающийся проблемами музыкальной психологии, выделяет четыре стадии формирования музыкального восприятия.)

Стадия сенсомоторного научения — ощущения и первичные познавательные процессы соотнесенности раздражителя с объектом. Возникают простейшие эмоциональные реакции: комплекс ожив­ления, движение глаз, улыбка и т. д.

Стадия перцептивных действий — возникновение активных движений, направленых на обследование предмета. Такая возмож­ность наступает у ребергка по мере возрастания двигательной актив­ности, а для слуховой системы — с появлением голосовых реакций: гуления, элементов речи. Наблюдается переход от ощущения к вос­приятию, качество которого улучшается: запоминаются константные признаки звучащей музыки (ладо­вые, ритмические, тембровые характеристики);

■ повышается эмоциональная реакция на конкретные музыкаль­ные произведения.

Восприятие музыки приобретает свое чувственно-предметное содержание и образует важную форму познания и общения со взрос­лыми.

Содержательное восприятие музыки возникает на стадии об­ разования эстетических моделей, когда происходит активная выработка мыслительных операций сличения, сравнения и оценки воспринимаемой музыки. Небольшие сочинения или отдельные музыкальные отрывки чаше запоминаются. При этом они обобща­ются, формируя в представлении слушателя определенные модели:

■ жанра (марш, симфония, опера, ария);

■ лада (мажорная или минорная окраска) ;

■ формы музыкального произведения (двухчастная, трехчастная и т.п.).

На этой стадии складывается устойчивое эмоциональное отноше­ние к определенным музыкальным произведениям, проявляется оценочное отношение к музыке. Восприятие переходит от чувствен­ного к чувственно-логическому. По мере накопления слухового опы­та в сознании закрепляются постоянно повторяющиеся интонации (например, интонация сексты связана с романсом, а интонация квар­ты — с маршем), наиболее характерные ритмы и признаки жанра. Обобщенные комплексы являются эталоном для узнавания, сличения и сравнения. Восприятие становится все более осознанным.

Четвертая стадия музыкального восприятия определяется как эвристическая, или творческая. Процесс восприятия на этой стадии все больше опирается на предшествующий звуковой опыт. Возни­кает способность к вероятностному прогнозированию — антиципа­ция, в которой переплетаются природные и приобретенные в инди­видуальном опыте свойства. Чем больше слушательский опыт, знания о закономерностях развития музыкальной формы, тем больше со­впадений между реальным звучанием и ожидаемым продолжением, которое возникает в сознании во время слушания музыкальных про­изведений. При этом А. Л. Готсдинер считает, что предвосхищение реального звучания, опирающееся на воображение и фантазию, — характерная черта развитого восприятия.

В связи со сказанным Е.А.Дубровская отмечает, что детей-дошкольников можно вывести на третью стадию развития музыкаль­ного восприятия — образования эстетических моделей — при усло­вии хорошей организации музыкального воспитания в дошкольном учреждении.

 ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

Опираясь на работы педагогов-музыкантов (Н. А. Ветлугина, О.П.Радынова, К.В.Тарасова и др.), можно выделить следующие возрастные характеристики музыкального восприятия в дошкольном детстве.

Восприятие музыки детьми раннего возраста отличается Ф непроизвольным характером, эмоциональностью. Ребенок откликается на музыку прежде всего двигательными реакциями, ис­пытывая состояния оживления, возбуждения или покоя. С приоб­ретением некоторого опыта, по мере овладения речью, ребенок может определять характер произведения. Дети уже в раннем детстве различают общее настроение, характер музыки, воспринимают ее эмоциональное содержание.

 В младших группах у детей быстрая переключаемость внимания — они не могут долго его концентрировать на продол­жительном звучании музыки и поэтому лучше воспринимают не­большие, яркие по образам произведения. При этом более эмоционально откликаются на вокальную музыку. Для них характерны внешние проявления чувств при слушании — удивление, радость,выражающаяся в подпрыгивании, хлопках в ладоши.

В младшем дошкольном возрасте восприятие музыки основы­вается на осознании отдельных компонентов музыкальной интона­ции. Интерпретация музыки, ассоциативные связи при восприятии ограничиваются единичными, бедными, сугубо конкретными и одно­сложно называемыми образами.

У детей 4—5 лет уже заметна устойчивость в музыкальных переживаниях и чувствах, которые носят более дифферен­цированный характер. Они бурно, весело откликаются на бодрые плясовые мелодии, часто хотят узнать, о чем рассказывает музы­ка. Отмечаются отдельные проявления слуховой наблюдательно­сти.

 У детей 5— 7 лет в результате накопленного ими опыта слушания музыки, тезауруса (жизненный опыт, опыт восприятия музыки, «словарь эмоций») восприятие музыки рождает более раз­нообразные впечатления. Вырабатывается умение сосредоточивать­ся при слушании, улавливать детали исполнения. Дети начинают более осознанно интересоваться музыкой, способны уловить и установить не только общее настроение произведения, но и его смену в развитии музыкальных образов, наиболее выразительные музыкальные средства. Они в состоянии сопоставить явления дей­ствительности с впечатлениями, которые получают от музыки. По­являются любимые произведения.

К. В. Тарасова утверждает, что развитие музыкального восприятия-мышления детей, особенно в период 4 — 7 лет, происходит в единстве двух основных линий:    собственно интонационного восприятия; сознания музыки, ее интерпретации, опосредованной жизнен­ным и музыкальным опытом ребенка.

Анализ литературы по данной проблеме позволяет выделить де­терминанты, определяющие качество и особенности му­зыкального восприятия детей (Г. А. Праслова, К. В. Тарасова и др.):

■ само воспринимаемое музыкальное произведение и качество его исполнения;

■ музыкальный опыт (прежде всего опыт восприятия музыки) и жизненный психологический опыт ребенка;

■ характер его музыкальной деятельности;

■ внешние условия и индивидуальные особенности (тип нервной системы, способность длительного сосредоточения, воображения и т.п.).

Ученые утверждают, что как в овладении человеческой речью, так и в овладении музыкальной речью важна среда: в первом слу­чае — речевая и музыкальная — во втором. Ребенок усваивает речь, находясь в человеческом окружении. Яркие музыкальные впечатле­ния, накопленные в раннем детстве, сопоставимы с восприятием речи младенцем, так как отсутствие речевого окружения делает невозможным усвоение языка. Это же относится и к музыкальному языку (О. П. Радынова и др.).

Если ребенок попадает в изолированную от общения с людьми среду, то после 3-летнего возраста ему трудно будет научиться го­ворить. Поэтому музыкальный язык, имеющий общую с речью интонационную природу, также должен усваиваться человеком в раннем детстве. В этой ситуации особенно важным представляет­ся тот факт, что восприятие музыки может осуществляться уже тогда, когда ребенок еще не может включиться в другие виды му­зыкальной деятельности и не способен воспринимать другие виды искусства.

Обобщая, приведем известное высказывание о том, что любим и понимаем мы лишь то, что хорошо знаем, неизвестное ни любить, ни понять невозможно. Так, например, понять сказку на чужом язы­ке можно только, если этот язык человеку известен. Поэтому если ребенок усваивает «интонационный словарь» (О. П. Радынова) специфически детской музыки, часто далекой от совершенства (в детском саду), и развлекательной (в семье), он никогда не поймет, а значит не полюбит классическую музыку, «интонационный словарь» которой ему не известен.

 

ХАРАКТЕРИСТИКА РЕПЕРТУАРА  ДЛЯ СЛУШАНИЯ МУЗЫКИ

Говоря о развитии музыкального восприятия, невозможно обой­ти вопрос о том, какую музыку предлагать детям для слушания.

О. П. Радынова в связи с этим отмечает, что поскольку развитие музыкального восприятия детей осуществляется посредством всех видов музыкальной деятельности, то необходимо рассматривать качество репертуара в целом. Кроме того, музыкальный реперту­ар, изучаемый детьми, в большой степени определяет содержание музыкального образования, способствует решению задач музыкаль­ного воспитания (прежде всего формированию основ музыкальной культуры детей, так как накопленные музыкальные впечатления, «интонационный словарь» будут служить основой для формирования музыкального вкуса и музыкальных предпочтений ребенка). Поэто­му оценка качества музыкальных произведений, используемых в работе с дошкольниками, является важнейшим вопросом методики, а отбор репертуара имеет первостепенное значение.

Подобный подход к подбору репертуара для слушания музыки связан также с тем, что в единстве с музыкально-эстетическими решаются и задачи всестороннего развития ребенка. В частно­сти:

■ совершенствуется его нравственный облик;

■ развиваются умственные, познавательные процессы; осуществляется эмоциональное развитие;

■ развитие исполнительских умений и творчества в художествен­ных видах детской деятельности (речевой, игровой, изобрази­тельной и т. д.).

Традиционно в качестве основных требований к музыкаль­ному репертуару, используемому в работе с детьми, выдвигают два основополагающих: художественности и доступности.

Качество музыкальных произведений должно отвечать самым высоким требованиям художественности, так как первые впе­чатления от музыки очень важны для формирования музыкально-эстетического сознания как основы музыкальной культуры и — шире — духовной культуры человека в целом. Требованию художе­ственности отвечает прежде всего тот круг произведений, который человечество отобрало и донесло до нашего времени — классические музыкальные произведения и народная музыка. Критериями художественности могут выступать произведе­ния, обладающие:

■ яркостью, эмоциональностью, способные вызвать в человеке эмоциональный отклик и глубокие душевные переживания;

■ гармонией музыкального образа и средств его выразительности, отражающие достаточно полно и глубоко богатый духовный мир человека.

Требование доступности рассматривается в двух аспек­тах:

• доступность содержания репертуара — соответствие эмоцио­нального содержания музыки эмоциональному и жизненному опыту ребенка; доступность для исполнения детьми, т.е. соответствие их воз­растным возможностям.

Исследования О. П. Радыновой показывают, что для восприятия детям уже начиная с раннего возраста доступны образы, выражаю­щие спокойствие, радость, нежность, легкую грусть. В то же время, поскольку музыка воздействует на человека и физиологически (В. М. Бехтерев и др.) — успокаивает или возбуждает (в зависимости от ее содержания), предлагать для слушания произведения с тревож­ностью, мрачностью звучания не следует. Кроме того, дети легче усваивают песни, отличающиеся образной характерностью, эмо­циональностью.

Можно использовать в ходе организации педагогического про­цесса, как в повседневной жизни, так и на различных занятиях следующие музыкальные произведения (А. Г. Гогоберидзе и В. А. Деркунская). Это как классическая, так и ставшая уже классиеской детская музыка 1970— 1980-хгодов, а также хорошая эстрад­
ная музыка и современные музыкальные произведения, написан­ные специально для детей. Эти произведения воспитатель может применять в повседневной жизни детского сада, в организации режимных моментов, самостоятельной и игровой деятельности детей. Только будучи активным проводником музыки в жизнь детей,
воспитатель будет способствовать всестороннему развитию лич­ности средствами музыки, вместе с тем помогать педагогу-музыканту осуществлять процесс музыкального воспитания. Это будет нетрудно в современных условиях, когда широко доступно использование аудиоаппаратуры, компакт-дисков с необходимыми произведениями.          

 

Для обогащения и актуализации эмоционального опыта дошколь­ника, «проживания» собственных эмоциональных переживаний, а также для понимания психологических особенностей ребенка, его эмоционального состояния воспитателю можно использовать сле­дующие произведения.

Воспитатель всегда должен помнить — чем устойчивее связь ребенка и музыки, тем успешнее его эмоциональное развитие.

Традиционно считается, что по сравнению с инструментальной большее влияние на детей оказывает вокальная музыка, так как она основана на единстве музыкального и литературного текстов, а ре­бенок всегда связывает звучание с конкретными образами, что об­легчает ему понимание музыкального произведения.

Кроме того, отмечается, что в работе с дошкольниками с точки зрения доступности достаточно эффективно использовать про­ граммную музыку, т. е. инструментальную, в которой композитор либо указывает название произведения (подразумевает наличие некоторой обобщенной программы), либо пишет музыку на опреде­ленный сюжет, литературный текст, что также способствует более осознанному восприятию музыкального произведения.

Вместе с тем говорится о том, что доступность содержания не должна пониматься как использование только лишь программно-изобразительных образов, близких детям (природа, игра, игрушка, сказка, образы животных и птиц и т.д.), дающих опору на внешние предметные образы. Необходимо ориентироваться прежде всего на возможности восприятия ребенком эмоционального содержания, соответствия чувствам, которые дети способны пережить.

При этом особо отмечается, что требование доступности репер­туара не должно вступать в противоречие с требованием его худо­жественности.

Г. А. Праслова выделяет еще ряд требований к репертуару. Это — его воспитательная направленность и педагогическая целесо­образность, обусловленные его способностью вызывать у детей положительные эмоции, поддерживать интерес к музыке, развивать музыкально-эстетические потребности.

А. Г. Гогоберидзе и В. А. Деркунская, опираясь на концепцию ре­бенка как субъекта детской музыкальной деятельности, конкрети­зируют требования к репертуару рядом принципов:

■ учет музыкальных интересов, детской субкультуры;

■ учет деятельностной природы ребенка;

■ учет эмоционального и жизненного опыта; учет индивидуальных особенностей восприятия музыки;

■ разнообразие задач, решаемых в процессе восприятия музыки — обогащение эмоционального опыта ребенка, процесс его социализации;

■ развитие психических процессов; расширение музыкального         кругозора, музыкальной образованности.

 РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Ученые утверждают, что человек не может воспринимать прежде, чем научится пользоваться органами чувств (осязать, видеть, слышать и т.д.), ибо восприятие — это система перцептивных действий, и овладение ими требует обучения и практики. При этом развитие музыкального восприятия невозможно без специально организо­ванной деятельности — слушания музыки.

Слушание музыки может осуществляться в различных формах: в ходе участия детей во всех видах детской музыкальной деятельности, на праздниках, на музыкальных занятиях, в повседневной жизни, в семье и т. п.

Организация процесса восприятия музыкального произведения включает несколько этапов (Л.А.Безбородова, А.Г.Гогобе-ридзеидр.):

" краткое и образное вступительное слово педагога, способствую­щее заинтересованности, активизации внимания детей, их на­строю на восприятие;

■ первоначальное прослушивание музыкального произведения;

" беседа о прослушанном произведении, разбор полученных впе­чатлений, привлечение внимания детей к основным средствам музыкальной выразительности;

■ повторное слушание, уточнение отдельных средств выразительности, закрепление представлений о прослушанном произведе­нии, готовность рассуждать о нем, оценивать, желание послушать его еще;

■ слушание музыкального произведения на последующих заняти­ях с целью сравнения его с новыми музыкальными образами, создание условий для выражения результатов восприятия в деятельности — игровой, художественной, двигательной.

Рассматривая роль воспитателя в осуществлении процесса вос­приятия музыки на музыкальном занятии, следует отметить, что он в основном пассивен, поскольку музыкальное произведение испол­няет и проводит по нему беседу не он, а музыкальный руководитель. Воспитатель же на личном примере показывает детям, как надо слу­шать музыку, следит за дисциплиной.

Знакомство с музыкальными произведениями должно происхо­дить в зависимости от возраста дошкольников по определенной системе. Последовательно усложняется семантический музыкальный ряд, разнообразнее становятся чувства, расширяется круг яв­лений жизни, переданных в музыке.

К Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова и другие ученые утверждают, что для развития восприятия важную роль играет музыкально- сенсорное воспитание ребенка. В дошкольном детстве это развитие
наиболее успешно происходит в процессе усвоения дидактических игр, в которых разбираются звуковые сочетания, свойства музыкаль­ного звука. В результате динамические, высотные, ритмические, тембровые свойства звуков складываются в средства музыкальной выразительности.

А. Г. Гогоберидзе и В. А. Деркунская предлагают при организации процесса восприятия музыки дошкольниками придержи­ваться ряда принципов:

■ гуманизации — ориентация на личность ребенка;

■ учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;" учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка — учет музыкальных интересов и своеобразия музыкального опыта;

■   субъект-субъектного взаимодействия в процессе организации восприятия музыки — свобода реакций и высказываний ребен­ка, отклик на его инициативы, связанные с воплощением услы­шанного им в музыке и т. п.;

■   педагогической поддержки — оказание помощи ребенку, испытывающему затруднения, снятие эмоциональной напряженно­сти;

■   профессионального сотрудничества и сотворчества — взаимо­действие музыкального педагога и воспитателя, сотрудничество с семьей;

■   отбора музыкальных произведений в процессе организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста;

■   целенаправленности, систематичности и последовательности в организации процесса восприятия музыки детьми;

■   продуктивности процесса детского восприятия — результатом может явиться творческий продукт, воплощенный в рисунке,танце, мелодии, игре, слове и т.д.;

■   синкретичности — объединение различных способов художест­венно-творческой деятельности дошкольников при восприятии музыки.

Помимо методов, описанных выше, для развития музыкального восприятия используются также собирание музыкальных коллекций (Н.Л. Гродзенская): вальсов, полек, тематических про­грамм или создание «копилки чувств» (Е. И.Юдина).

В развитии музыкального восприятия можно использовать и методы, предложенные Д. Б. Кабалевским:

эмоциональной драматургии; забегания вперед и возвращения к пройденному на новом уров­не;

■ размышлений о музыке;

■ музыкального обобщения (Э. Б. Абдуллин).

К Л.А.Безбородова и Ю.Б.Алиев выделяют ряд приемов • активизации внимания детей для музыкального восприятия, аналогичные общепедагогическим приемам:

■ новизны (педагог заинтриговывает детей сообщением новой информации);

■ персонификации (педагог использует предрасположенность детей к сопереживанию);

■ соучастия (педагог моделирует определенную знакомую детям ситуацию: «Представьте, что вы находитесь в концертном зале...»);

■ игры голосом (выразительная речь педагога).

Кроме того, авторы предлагают ряд необходимых условий полноценного музыкального восприятия произведений искусства:

■ систематическое педагогическое руководство;

■ эмоциональная открытость и педагога и детей, выражающаяся в
удивлении, восхищении музыкой;

■ небольшие объемы музыкальных произведений.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте характеристику понятию «музыкальное восприятие».

2. Какие требования к отбору репертуара для слушания музыки вам известны?

3. Раскройте особенности развития музыкального восприятия до­ школьников.

4. Составьте развернутый план-конспект беседы о музыкальном произведении.

5. К.В.Тарасова изучала логику становления музыкального вос­приятия в онтогенезе. Ею были выявлены этапы развития музы­кального восприятия в дошкольном детстве и средства выразительности, на которые дошкольники ориентируются при слу­шании музыки. Сравните этапы, выявленные К.В.Тарасовой, с характеристикой стадий музыкального восприятия по А.Л.Готс-динеру.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образова­ния. — М.: Академия, 2004.

Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Теория и методика музыкаль­ного воспитания детей дошкольного возраста. — М.: Академия, 2005.

Праслова Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста. — СПб.: Детство-Пресс, 2005. Радынова О.П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М.: Академия, 1998.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей де­тей. - М.: Владос, 2004.

Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М.: Просвещение, 1983. ГотсдинерА.Л. Музыкальная психология. — М., 1993. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. — М.: Пе­дагогика, 1988.