ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА

Особую роль в развитии творческих способностей играет художественно-творческая деятельность, в том числе и музыкально-творческая. Это связано, как уже говорилось выше, с ее соответстви­ем природе детства, что обусловлено «правополушарнотью» ребен­ка до 9—10 лет, особенностями детского восприятия, проявляющи­мися в яркой эмоциональной отзывчивости, потребности ребенка оживить, наделить душой, поведением все окружающее.

Все это позволяет говорить ученым об одаренности детей ко всем видам художественного творчества, что выражается в сензитивности дошкольного возраста к художественно-творческому развитию (А. А. Мелик-Пашаев и др.).

При этом следует помнить, что это — возрастная одаренность, особенность детей младшего возраста, которая далеко не всегда перерастает в качество личности взрослого человека. Но художест­венно-творческая деятельность ребенка позволяет ему, используя возможности сензитивного периода, приобрести опыт творческой деятельности, что пока невозможно осуществить в других видах деятельности, которые попросту еще не доступны ребенку этого возраста.

Таким образом, музыкально-творческая деятельность позволит ребенку приобрести безценный опыт творческого воплощения сво­их собственных замыслов, глубже понимать и ценить искусство, испытать чувство сопереживания, которое лежит в основе всех ис­кусств.

Обладая ярко выраженным личностным содержанием, музыкальное творчество проявляется в умении интерпретировать и пережи­вать музыку, т. е. ребенок может творчески проявлять себя в испол­нительстве и восприятии музыки, что реализуется в таких формах I самовыражения, как импровизация и сочинение. В соответствии с этим в состав творческих способностей вхо­дят:

■ характеризующие исполнительство (выразительность, непо­средственность, искренность);

отличающие продуктивное творчество (индивидуальное свое­образие в замыслах и поисках новых средств воплощения).

Исследования педагогов, психологов, музыкантов (Л.С.Выгот­ский, Б. М. Теплов и др.) свидетельствуют о том, что творческая дея­тельность находится в прямой зависимости от богатства и разноо­бразия прежнего опыта человека. Педагогический вывод, который можно сделать из этого, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если речь идет о достаточно прочных основах для его творческой деятельности (схема 24).

Но накопление знаний, опыта — это только предпосылка для раз­вития творческого потенциала. Это будет бесполезными, если чело­век не умеет отбирать то, что ведет к творческому решению. А для этого нужна практика таких решений.

В соответствии с этим в качестве важнейших условий развития детского музыкального творчества выделяются (Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова, Б.Л.Яворский и др.) следующие (схема 25).

Создание условий для развития творческих способностей — важный фактор, но этот процесс будет эффективным лишь в том случае,если он будет представлять собой целенаправленное руководство
творческим развитием детей. Это значит, что, рассматривая особен­ности детского музыкального творчества, нельзя обойти вопрос о соотношении процессов творчества и обучения.       

Говоря об обучении творчеству, следует отметить, что обучение традиционно понимается как передача другому того, что уже из­вестно тебе самому. Вместе с тем творчество не может быть прямым повторением того, чему человека научили — это уже не творчество. Поэтому, говоря об обучении, имеют в виду прежде всего передачу знаний, умений и навыков, которые выработались человечеством как средство решения творческих задач, без которых творческие способности ребенка могут не проявиться. При этом важно, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача, хотя бы и самая элементарная.

В области художественной деятельности это всегда будут «задачи на выразительность» (Г. Г. Нейгауз). Когда, например, ребенок ищет сочетание цветов, выражающее определенное чувство, он решает истинно художественную задачу, которая точно также встает и перед художником-профессионалом. Или же, исполняя самую простую попевку, ребенок всегда должен стремиться эмоционально, вырази­тельно передать ее образ. При этом следует помнить, что подобные творческие задания не имеют заранее известного единственно пра­вильного ответа — ответов столько, сколько разных людей их вы­полняют.

Педагог должен быть готов не только понять и принять разноо­бразные решения, часто далекие от того, какое выбрал бы он сам, но и показать детям правомерность этих различий. И ни в коем случае не навязывать готовых представлений о том, какие именно цвета, звуки, движения и т. п. должны выражать добро или зло, печаль или радость. Тогда, создавая и сравнивая свои работы, дети задумаются о том, что и радость, и грусть бывают разными, что они сами разные и должны учиться понимать друг друга, в том числе и через свои композиции.

Экспериментальные исследования в области музыкального твор­чества (Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская и др.) показали, что обу­чение, включающее проблемные поисковые творческие задания (начиная с младшего дошкольного возраста):

■ раскрепощает творческие силы;

■ помогает развивать музыкальные способности;

■ дает возможность реализовать индивидуальные интересы и по­требности ребенка;

■ побуждает к доступным его возрасту творческим проявлениям.

В свою очередь, творческая деятельность детей, обогащая процесс обучения, формирует у них потребность в музыкальной деятельности.

Таким образом, обучение и творчество — не противостоящие, а взаимосвязанные процессы, которые должны умело направляться педагогом. При этом основной путь развития творчества у дошколь­ников заключается в создании взрослыми доступных детям про­ блемных ситуаций, творческих заданий и, главное, в формирова­нии эвристической структуры опыта ребенка и его способов деятель­ности. Это должно сочетаться с яркой эмоциональной насыщенно­стью процесса детского творчества.

Последовательность развития творческих проявлений детей от­ражена в системе творческих з а дан и й, разработанной Н. А. Ветлугиной:

■ задания, требующие от детей первоначальной ориентировки в творческой деятельности, в которых создается установка на но­вые для них способы действий. При их выполнении они ориен­тируются на предложенный музыкальный образец (закончить мелодию, начатую взрослым; выбрать из заданных движений наиболее подходящие к характеру пьесы и т.д.). Дети действуют совместно с педагогом, проявляя себя в отдельных случаях, при­ меняя элементы творческих действий;

■ задания, вызывающие у детей целенаправленные действия, поиск решения творческих задач, способствующие освоению способов творческих действий (сочинить песню на заданный текст; приду­мать движения, пляску персонажей и т. д.), когда ребенок попадает в постоянно меняющиеся ситуации и начинает понимать, что на основе старого можно видоизменить, найти новые комбинации. Возникает атмосфера совместного творчества со взрослым;

■ задания, требующие самостоятельных действий детей на основе осознания ими творческих задач (сочинить песню, выбрав по своему усмотрению текст из нескольких вариантов; выбрать те­матику игры; составить план действий; составить композицию простейшей пляски и т. д.). Дети обдумывают замысел игры, дви­гательной композиции и т.д., планируют свои действия, намеча­ют, какими художественными средствами лучше воспользовать­ся. При этом важно, чтобы ребенок видел и чувствовал возмож­ность применения своей продукции в жизни (концерт, спек­такль, выставка работ и т. д.).

Таким образом, в процессе выполнения творческих заданий уси­лия детей направлены на поиски новых сочетаний, комбинаций, вариантов, которые даже на самых первых ступеньках могут отли­чаться «индивидуальным почерком», так как ребенок стремится выразить свое отношение, чувства, по-своему передать исполняемое. Так, например, в пении дети ищут мелодические интонации, выра­жающие их переживания, в инсценировке музыкальной игры-драматизации — образные движения персонажей, при игре на раз­личных инструментах придумывают несложные мотивы, ритмиче­ские попевки. Большое внимание при этом должно уделяться вы­явлению творческой позиции ребенка — его потенциальной готовности к творчеству.

Н. А. Ветлугина выделяет также показатели, по которым мож­но судить о качестве художественного творчества дошкольников.

Анализируя проблему музыкального творчества дошкольников, Г. А. Праслова отмечает, что успешному выполнению творческих заданий способствуют такие свойства личности и способно­сти ребенка, как:

■ потребность в музыкальной деятельности и способность эмоци­онально откликаться на музыку;

■ фантазирование в процессе творческой деятельности;

■ оригинальность в выборе средств творческого выражения;

■ развитая музыкальная память, позволяющая использовать име­ющийся музыкальный опыт в процессе реализации творческого замысла.

Кроме того, творческие проявления ребенка обусловлены его психофизиологическими особенностями:

■ быстротой, легкостью ориентации в новых ситуациях при вы­полнении творческих заданий;

■ степенью развития координации движений;

■ умением применять имеющийся жизненный и музыкальный опыт в новых условиях;

■ уровнем развития ассоциативно-образного мышления и др.

В связи со сказанным критериями оценки уровня развития музыкального творчества могут выступать (Л. С. Ходонович):

■ ярко выраженное эмоциональное сопереживание музыкальному образу, перевоплощение в него;

■ самостоятельная развернутая музыкальная композицияим­ ипровизация с оригинальными новыми и знакомыми элементами и целостным построением.

В подготовке детей к занятиям музыкальным творчеством неоце­нимую помощь музыкальному руководителю может оказать вос­ питатель. В качестве творческих заданий он может предлагать детям создать импровизации на основе элементарного музицирования, т. е. одновременного сочетания в импровизации пения, движения и ак­компанемента на музыкальных инструментах.

Для осуществления импровизации важно, чтобы дети хорошо знали тексты попевок. Необходимо также определить вместе с ними художественный образ, заданный в тексте, и его особенности, мо­мент главного логического ударения в стихотворении. Вот пример попевки для такой импровизации:

У медведя дом большой, Наш медведь домой пошел,

А у зайки маленький.       Поскакал и заинька.

Мелодия попевки про медведя должна быть низкой по регистру, длинными звуками, а контрастная тема зайки — легкой, «прыгаю­щей», в высоком регистре, короткими нотами. Ритмические движе­ния — дом медведя показывается большим разведением рук в сто­роны, дом зайки — съеживанием, сведением ладоней над головой. По-разному будут выглядеть и походки медведя и зайки — маршевая, вразвалочку у медведя и легкие подскоки у зайчика.

При этом руководство со стороны воспитателя творческой дея­тельностью детей, как и любой игровой, будет носить косвенный, безоценочный характер.

Можно использовать для вокально-двигательных импровизаций с аккомпанементом также следующие стихи:

Гуси серые летели, на лужайку тихо сели. Походили, поклевали и тихонько побежали.

Вышли мыши как-то раз. Посмотреть который час.

Раз, два, три, четыре, мыши дернули за гири.

Вдруг раздался страшный звон, убежали мышки вон.

Когда я буду маленький, в комочек я сожмусь. Когда я вырасту большой, до лампы дотянусь.

9.1.1. Песенное творчество детей дошкольного возраста

Выше говорилось о близости детского творчества устному на­родному творчеству. Особенно это заметно в песенном творчестве. Так, например, в младшем дошкольном возрасте песенное творчество детей наиболее ярко проявляется в повседневной игровой деятель­ности. Его ценность в том, что в подобном пении ребенок может проявить свои переживания, одновременно тренируя ладовое чув­ство и чувство ритма, развивая и укрепляя легкие, формируя коор­динацию голоса и слуха, стимулируя речь.

Подобные творческие проявления в игровой деятельности по­лучили название спонтанная песня (Ю. Р. Бьерквол, Е. И. Николае­ва и др.). Она несопоставима ни с профессиональной, ни с популяр­ной музыкой, но она неотъемлемый атрибут детства, присутствую­щий в любых детских занятиях и являющийся ключом к самовыра­жению и росту. Она подчинена только правилам детской культуры и не управляется непосредственно взрослым миром. Ее основа — единство кодов языка и пения, что и обусловливает широту ее использования в повседневной жизни детей в их играх. При этом дети не осознают, что они поют, поскольку жизнь для них и есть нераз­рывное единство движения и звука, и прежде всего звука собствен­ного голоса.

Подобное спонтанное песенное творчество выступает важней­шим средством самовыражения и самоутверждения ребенка, но оно заканчивается в присутствии взрослого, на занятиях, где вступают в силу совершено другие закономерности.

Песенное творчество рекомендуется развивать, начиная с млад­шего дошкольного возраста, используя посильные детям творческие задания.

Для проявления и развития песенного творчества, т.е. для того, чтобы ребенок смог спеть и сочинить мелодию, необходимо развить ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство рит­ма, т. е. его основные музыкальные способности.

Важно научить детей воспроизводить эмоциональную окрашен­ность интервалов-интонаций, самостоятельно подбирать ритмиче­ский рисунок и темп.

Кроме того, одним из основных условий песенного творчества является умение детей удержаться при сочинительстве в пределах заданной тональности, т.е. владение ладом. При этом у детей не­обходимо развивать умение вербально определять собственные эмоциональные впечатления (марш — четкий, подвижный; вальс — нежный, плавный и т. д.).

Таким образом, качество песенного творчества во многом зависит от умений детей подобрать адекватные образу элементы музыкаль­ного языка, главные из которых: ■ выразительная интонация; й ритмический рисунок; " лад.

Успешность творческих проявлений детей зависит также от проч­ности певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроения, петь чисто и выразительно.

Для того чтобы сориентировать дошкольников в песенном твор­честве, Н. А. Ветлугина рекомендует организовать работу в несколько этапов.

Поскольку основными условиями проявления песенного творчества детей является накопление слухового опыта и развитие на его основе музыкально-слуховых представлений на подготови­тельном этапе, им предлагаются соответствующие упражнения (на данном этапе значительна роль образца):

■ самостоятельное нахождение тоники: закончить без сопрово­ждения знакомую мелодию, начатую воспитателем; найти тони­ку после пения взрослого, остановившегося на неустойчивом звуке;

■ подстраивание к звукам: игра типа «Музыкальное эхо» — точное воспроизведение заданных интонаций;

■ различение мажорного и минорного ладов: различить и воспроизвести мажорное и минорное трезвучие и звукоряд («Веселый и грустный колокольчик»);

■ различение и воспроизведение соотношений звуков по их высоте и длительности;

■ транспонирование простейших мотивов (мяу, ку-ку): воспитатель поет первый звук.

На втором этапе детям предлагается серия творческих заданий  для развития песенного творчества, где ставится задача дей­ствовать самостоятельно:

■ импровизация звукоподражаний (в разном темпе и ритме), не­ больших мелодий без слов (на простейшие слоги) направлена на развитие у детей способности ориентироваться в различных
свойствах музыкального звука (высоте, длительности, окраске, силе и т.д.). Для этого ребенок вовлекается в игровые ситуации,когда ему предлагается покачать куклу на слово «баю» и т. п.;

■ импровизация имен может включать различные игровые зада­ния на произнесение имен с различной эмоциональной окраской и различной интонацией (нежно, сердито и т. д. и с различ­ной силой звука). При этом важно помочь детям в поиске выра­зительных средств для воплощения различных образов;

■ импровизация музыкальных вопросов и ответов, певческая пе­рекличка предполагают чередование речи педагога с пропеванием слова или короткой фразы, а музыкальные вопросы и ответы
детей или дублируют интонацию педагога, или пропеваются в свободной форме. При этом важно обращать внимание ребенка на характер интонаций в вопросах и ответах: интонации призы­ва, жалобы и т.д.;

■ сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый мотив или текст, в определенном жанре. Этот вид вокальной им­провизации используется в работе со старшими дошкольника­
ми. При этом для импровизаций лучше выбирать мелодии с определенной жанровой принадлежностью и яркой образной         основой, что позволяет заострить внимание детей на интонационно-образной природе выразительных средств музыки (мело­дии, ритме, динамике, темпе и т.д.).

Песенная импровизация на заданный текст осуществляется после его тщательного освоения. При этом лучше начать с самого просто­го: например, на слоги тру-ту-ту спеть марш, ля-ля-ля — вальс и т. д. Позже для освоения этих заданий могут использоваться детские считалочки, пословицы, в дальнейшем — фрагменты различных детских песен.

 Третий этап направлен на самостоятельное применение  достигнутых творческих умений в различных видах дея­тельности, и прежде всего в самостоятельной музыкальной деятель­ности.

Эта работа позволяет подготовить детей к сочинению целого опер­ ного спектакля. Основой для этого может выступать тот или иной сказочный сюжет. Кроме того, важно также познакомить детей с жанровыми особенностями, строением оперы, выявить характер ее персонажей. При этом процесс воплощения художественного замыс­ла предполагает поиск детьми средств музыкальной выразительности при создании музыкальных образов действующих лиц оперы.

В оперном спектакле, сочиненном самими детьми, наиболее ярко проявляются усвоенные ими способы творческих действий в области певческой деятельности.

В качестве критериев развитости вокально-певческих твор­ческих навыков детей выделяют (Г. А. Праслова и др.):

■ осознанность в выборе средств воплощения замысла;

■ оригинальность и индивидуальность в выборе певческих инто­наций, их адекватность характеру образа;

■ умение ребенка использовать в процессе творчества имеющий­ся у него музыкальный опыт;

■ художественность воплощения замысла.

9.1.2. Музыкально-игровое и танцевальное творчество дошкольников

Музыкальное движение представляет особенный интерес в свя­зи с задачей развития творческих способностей. Он объясняется:

■ во-первых, «двигательной природой» детского воображения (Л. С. Выготский);

■    во-вторых, максимальной доступностью движения под музыку для детей на всех возрастных этапах, в том числе на ранних;

в-третьих, синтетической природой музыкально-ритмической деятельности.

Вместе с тем важно отметить, что ребенок начинает импровизи­ровать, создавать «свой» музыкально-игровой образ, танец, если у него наблюдается тонкое восприятие музыки, ее характера, вырази­тельных средств и если он владеет необходимыми двигательными навыками, т.е. если он готов к таким занятиям, обладает опытом осуществления подобной деятельности.

Таким образом, творческие проявления детей в ритмике связаны с их умением импровизировать под музыку на основе имеющегося запаса исполнительских движений.

Кроме того, творческие проявления детей в ритмике во многом обусловлены и рядом других факторов:

■     уровнем развития музыкального восприятия; степенью понима­ния ребенком особенностей развития музыкального образа;

■     качеством педагогического руководства творческими проявле­ниями детей в ритмике;

■     учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, ихсклонностей и интересов.

Важен также подбор музыкального репертуара, поскольку он служит сценарием для творческих проявлений детей в ритмике, ведущее место в музыкально-игровом творчестве занимают про­граммные музыкальные произведения.

Для полноценного творчества ребенка в ритмике необходимо оснащение данного вида музыкальной деятельности в детском саду и в семье всем необходимым:

■     музыкальным сопровождением;■ костюмами и атрибутами;■ музыкальными инструментами;и пространством для игр и танцев;и возможностью проявить самостоятельность (Г. А. Праслова и др.).Для развития творчества в ритмике педагогами-музыкантами (М. Л. Палавандишвили и др.) рекомендуется последовательность творческих заданий, предъявляемых детям в несколько эта-пов.Если в младшем возрасте самые лучшие песни для таких заданий — народные, то детям более старшего возраста предлагают и

классическую, и современную музыку. При этом дети должны знать, что сориентироваться в выборе движений для пластической импро­визации им помогут выразительные средства самой музыки: ее интонационно-образный строй, ритм, кульминации, спады, контра­сты и т. д.

Для развития творческих музыкально-двигательных проявлений предлагают также использовать задания на свободное дирижирова­ние (Г. А. Праслова и др.), в ходе которых дети жестами передают характер музыкального произведения, их штрихи, динамику, темп и т. д. Цель этих заданий — воспитание чувства соответствия движе­ний характеру музыки. Обобщая, следует отметить, что в качестве критериев сфор­мированное творческих навыков детей в области ритмики выде­ляются:

■ самостоятельность в выборе музыкально-ритмических движе­ний, выразительность движений, нестандартность пластических
средств выражения;

■ способность двигательно откликаться на переживания, выраженные в музыке;

■ способность придумывать собственные музыкально-двигатель­ные композиции; увлеченность процессом отражения музыки в движении.

9.1.3. Творчество детей в игре на музыкальных инструментах

Детское инструментальное творчество проявляется в подборе по слуху мелодий, в инструментальных импровизациях на игровую ситуацию, в сочинении несложных мелодий, в инструментовке му­зыкального произведения.

Условиями его возникновения, помимо жизненного и музыкаль­ного опыта детей, богатства их музыкальных впечатлений и наличия комплекса музыкальных и общих способностей (воображения, фан­тазии, образного мышления и др.), являются владение способами звукоизвлечения и навыками игры на различных музыкальных инструментах и знание их выразительных возможностей, их тембров, особенностей звучания.

В качестве условия возникновения инструментального творчества выделяют также педагогическое руководство (О. П. Радынова и др.). При этом характер руководства и степень участия педагога в инстру­ментальном творчестве зависят от индивидуальных особенностей и возраста воспитанников. Прямое участие педагога необходимо, когда дети овладевают первоначальными действиями. В дальнейшем педагог только поощряет детей, отмечая удачно найденные мелоди­ческие интонации, поддерживает желание музицировать.

Педагог должен уметь создать атмосферу творчества, проявляю­щуюся прежде всего в особом качестве общения с ребенком — игро­вом общении, что возможно только при его искренней заинтересо­ванности в творческом процессе (Г. А. Праслова и др.). Педагог при этом выступает в разных ролях одновременно: он не только наставник, он и участник, и организатор, и вдохновитель игровой деятельности детей. Такая позиция педагога позволяет каждому ребенку наиболее полно раскрыть свой творческий потенциал в процессе общения с музыкой.

Для развития творческих проявлений детей в инструментальном музицировании разработаны задания различной сложности (О. П. Радынова и др.): от простых звукоподражаний до сочинения разных по жанру и характеру мелодий.

Чтобы детские импровизации были выразительны, необходимо, чтобы дети понимали важность выражения настроения музыки (О. П.Радынова и др.). Для этого нужно будить фантазию ребят об­разными сравнениями, использовать сказочные сюжеты. Это рас­крепощает и заинтересовывает детей. Этому будет способствовать также коллективная импровизация ритмического сопровождения к музыкальному произведению шумовым оркестром с предшествую­щим обсуждением с детьми, какими инструментами, в каком темпе, с какими динамическими оттенками (т. е. какими выразительными средствами) лучше передать тот или иной образ.

В среднем и старшем возрасте, чтобы стимулировать желание импровизировать и обогащать творческие проявления детей, можно аранжировать удачные сочинения и исполнить их оркестром или на фортепиано.

Г. А. Праслова предлагает использовать для развития у детей эмо­циональности, любви к музицированию и творчеству в нем, помимо традиционных (наглядного, словесного и практического), также ряд других методов.

При этом автором особо отмечается, что данный метод является универсальным и поэтому может быть использован во всех видах музыкально-исполнительской деятельности. Постановка перед деть­ми художественных задач в процессе реализации данного метода позволяет им понять смысл своей творческой деятельности, разви­вает самостоятельность в добывании и присвоении знаний.

9.1.4. Творчество детей в процессе слушания музыки

Творчество в восприятии музыки, как говорилось выше, связано со способностью человека наполнять слышимые звуки значимым для него смыслом. Поэтому в механизмах восприятия важную роль играет активность самого слушателя. Так, например, в речи, чтобы ее понять, человек должен активно вслушиваться и анализировать ее. Когда человек невнимателен к речевому потоку вокруг, он не придает ему смысла.

Музыкальное восприятие также основывается на анализе особым образом организованных звуков и также требует активного вслуши­вания, чтобы понять содержание слышимого. При этом необходи­мость вслушивания в речь кажется естественной, необходимость же мыслить при восприятии музыки для многих является откровени­ем.

Исследователь проблемы детского творчества Е. И. Николаева говорит о том, что слушание является своеобразным исполнением музыки, ибо для слушателя это активный процесс придания смыс­ла определенной последовательности звуков.

Особенно ярко это проявляется в раннем возрасте. Слушая, ре­бенок двигается, что обусловлено стадией сенсомоторного интел­лектуального развития. Поэтому практически любая деятельность ребенка этого возраста сопровождается движением. Все элементы музыки (ритм, темп, напряжение и т. д.) имеют аналоги в движениях, поэтому возможность двигаться при прослушивании музыки помо­гает ребенку придавать смысл звукам.Таким образом, прежде чем начать творить во «взрослой музыке» (Е. И. Николаева), ребенок должен научиться ее воспринимать. При этом если слушание музыки вызывает сопереживание, рождает ас­социации, то можно говорить о творческом характере процесса слушания. В соответствии с этим любые реакции ребенка на вос­принимаемое произведение, свидетельствующие о его эмоциональ­ной реакции на музыку, позволяют говорить о наличии творческих проявлений.

Кроме того, творческое начало при восприятии музыки может проявляться:

■ в своеобразии ответов;

■ стремлении задавать вопросы педагогу;

■ предположениях о характере исполнения произведения;

■ остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рас­сказах о музыке, услышанной вне детского сада.

При этом уровень сложности реакций ребенка на музыку зависит от содержания произведения, возраста ребенка, его музыкальных и общих способностей, а также жизненно-психологического и эмо­ционального опыта, по мере накопления которого у него формиру­ется способность осознавать значение выразительных средств му­зыки, устанавливать их связь с ее содержанием.

Как и в других видах музыкально-творческой деятельности, фор­мированию творческих навыков детей в процессе восприятия музы­ки способствуют проблемные ситуации, творческие задания различной степени сложности.

Г. А. Праслова предлагает для этого ряд примерных проблемных ситуаций. Так, детям младшего дошкольного возраста рекомендуется предложить выбрать из определенного перечня рисунков изображе­ние сказочного персонажа, образ которого наиболее полно соответ­ствует характеру звучания музыки, после чего объяснить свой выбор. При этом автор отмечает, что в выборе ребенка раскрывается слуша­тельское отношение к музыкальному произведению, а в обосновании выбора — его личностное понимание смысла воспринимаемой му­зыки, творческое эмоционально-образное мышление.

Предлагается также использовать творческие задания, связанные с отражением в рисунке переживаний от воспринимаемой музыки, что позволяют ребенку открыть себя через музыку, глубже проник­нуть в ее содержание и настроение через осознание своих впечат­лений от музыки.

В качестве методов активизации и развития творческих возможностей детей при восприятии музыки могут выступать не только словесная передача эмоциональных переживаний от прослушан­ного произведения, но и рисунки, отражающие состояние ребенка под влиянием музыки. В этом помогут также цветовое и графиче­ ское моделирование ребенком музыки.

Г. А. Праслова отмечает, что правомерность использования мето­да графического моделирования музыки подтверждается тем фак­том, что переживания, связанные с восприятием музыки у детей, проявляются в характере их выразительных движений, возникаю­щих в процессе восприятия. При этом в работах детей отражаются различные п р и з н а к и эмоционального переживания музыки:

■ активность (резкие или плавные штрихи);

■ интенсивность (сила нажима карандаша);

■ динамика развития эмоциональных переживаний (цвет и «характер» линий);

■ различные средства выразительности музыки — регистр (положение линии); сила звучания (нажим карандашом);

■ темп (характер движения);

■ звуковысотная линия мелодии (направление линии);

■ ритмическая пульсация, акценты и особенности временной организации музыки, форма музыкального произведения (последовательность различных по характеру и цвету линий) и т. д.

Разновидностью этого метода является метод музыкально- образной графики, в процессе реализации которого детям предла­гается с закрытыми глазами проводить на бумаге линии в соответ­ствии с восприятием музыки, затем найти в этих линиях образы и обвести их карандашами разного цвета. Одна и та же линия может использоваться в создании нескольких образов, что мотивирует творческую деятельность и стимулирует процессы воображения у детей.

Результаты творческих проявлений детей оцениваются по сле­дующим параметрам:

■ эмоциональная выразительность линеограммы;

■ количество образов;

■ количество образных сфер;

■ оригинальность (уникальность);

■ сюжетная разработка.

Развитию эмоциональных переживаний и творческого подхода ребенка к осмыслению музыки в ситуации ее восприятия могут способствовать, по мнению Г. А. Прасловой, несколько вариантов методики цветовых предпочтений:

■ выбор цвета из предложенных вариантов (на основе цветового теста Люшера, включающего 8 цветов — серый, синий, зеленый,красный, желтый, фиолетовый, коричневый и черный);

■ выбор цветовой композиции (построение — конструирование детьми в момент звучания музыки цветовой «линии ее развития» с помощью разноцветных фигур);

■ создание собственной цветовой композиции.Для реализации этого метода необходимо:

■ подготовительный этап, в ходе которого детей подводят к осознанию возможностей цвета и линий в передаче эмоций и на­строений;

■ восприятие музыкального произведения;

■ вербальный анализ содержания музыкального произведения;

■ выбор цветных карандашей или красок для выполнения задания (при этом детям предлагается «стать художниками» и с помощью «волшебных» цветов «нарисовать» музыку);

■ повторное восприятие и «соисполнение» музыки цветными ка­рандашами или красками на листе бумаги во время звучания произведения.

Автор особо отмечает, что психолого-педагогическое осмысление высказываний ребенка о музыке и анализ детских работ позволяют педагогу диагностировать различные параметры эмоциональных состояний детей, выявлять степень таких когнитивных процессов, сопровождающих творческие акты, как воображение, фантазия, образное мышление. При этом важным критерием при оценке твор­ческих проявлений детей в ситуации восприятия музыки выступает взаимосвязь основных компонентов музыкально-творческой дея­тельности, проявляющаяся в гармонии между процессами «слышу — думаю — чувствую — действую». Анализ результатов восприятия музыки с точки зрения этого единства помогает педагогу оценить степень творческого развития ребенка.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1.            Раскройте сущность понятия «детское художественное творче­ство».

2.           Какая взаимосвязь существует между обучением и развитием детского музыкального творчества?

3. Опишите этапы применения творческих заданий в различных видах музыкально-творческой деятельности детей.

4. Какие методы и приемы используются для развития творческих проявлений в различных видах музыкально-творческой дея­тельности?

5. Придумайте несколько сюжетов, которые могут служить основой для песенных, музыкально-игровых, инструментальных им­ провизаций детей.

6. Разработайте несколько заданий, игровых ситуаций для детей дошкольного возраста (по выбору: младшего, среднего или старшего] с включением творческих заданий: по развитию песенного, танцевального, музыкально-игрового творчества, а также творчества в процессе игры на детских музыкальных ин­струментах и в процессе восприятия музыки.

7. Разработайте критерии для выявления уровня творческого раз­вития дошкольников в каждом из видов детского музыкального творчества

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Николаева Е.И. Психология детского творчества. — СПб.: Речь,ЭОО6.

Праслова Г. А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста. — СПб.: Детство-Пресс, 2005.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. —М.: Академия, 1998.

Художественное.творчество в детском саду / под ред. Н.А. Ветлугиной. — М.: Просвещение, 1974.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от дет­ского сада к начальной школе]. — Воронеж: НПО «Модек», 1998.

Зимина А.Н. Мы играем, сочиняем! Музыкальное воспитание детей 5—7 лет. — М.: Ювента, 2002.

Психология одаренности детей и подростков /под ред. Н. С. Лей-теса. — М.: Академия, 2000.

Школяр Л. В., Красильникова М.С., Критская Е.Д. и др. Теория и методика музыкального образования детей. — М.: Флинта: Нау­ка, 1998.