ДЕТСКОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО

ПЕНИЕ 8.1.1. Певческая деятельность дошкольников

Традиционно в отечественной системе музыкального воспитания певческая деятельность занимает ведущее место. Это объясняется рядом причин (М. С. Осеннева, Л. А. Безбородова и др.):

■ песенным началом российской музыкальной культуры: все на­
родные праздники, обряды, все церковные богослужения сопро­вождались пением;

■ общедоступностью, ведь певческий голос сравним с музыкаль­ым инструментом, которым обладает от природы каждый чело­век с рождения;

■ адекватностью пения, психолого-возрастным особенностям де­тей, их стремлению к активным формам освоения искусства, их деятельностной природой;

■ особой доступностью для восприятия в силу синтеза слова и музыки;

■ значимостью воспитания чувств человеческой общности в современном мире — пение объединяет людей, создавая условия для эмоционального общения.

Значение певческой деятельности трудно переоценить и в лич­ ностном развитии ребенка. Пение развивает эстетическое вос­приятие, эстетические чувства, художественный вкус, музыкаль­ ные и музыкально-сенсорные способности и прежде всего музыкально-слуховые представления. Оно способствует формиро­ванию эстетического отношения к окружающему, обогащению переживаний ребенка, его умственному развитию. Расширяет кругозор, объем знаний об окружающем. Обогащает словарный за­ пас ребенка, совершенствует его артикуляционный аппарат и
речь. Занятия пением помогают развивать социально-личностные и коммуникативные качества, объединять детский коллектив, вос­питывать волю, организованность, выдержку. Влияние пения на нравственное развитие выражается в том, что в песнях передано определенное содержание и отношение к нему. Пение рождает спо­собность переживать настроения, отраженные в песнях.

Пение рассматривают как средство укрепления организма до­школьников. Оно формирует правильное дыхание, укрепляет легкие и голосовой аппарат. По мнению врачей, пение является лучшей формой дыхательной гимнастики. Певческая деятельность способ­ствует формированию правильной осанки.

В области музыкальной психологии пение рассматривают как одну из форм музыкотерапии, влияющей на возникновение различ­ных эмоциональных состояний.

Традиционно в качестве задач обучения пению дошколь­ников выделяют следующие (А. Н. Зимина, О. П. Радынова и др.):

■ воспитывать основы певческой и общемузыкальной культуры:
формировать эстетические эмоции, интересы и вокально-хоровые умения и навыки;

■ развивать музыкальные способности и прежде всего различение интонационно точного и неточного пения звуков по высоте, длительности;

■ способствовать всестороннему духовному и физическому развитию детей.

8.1.2. Возрастные особенности развития певческой деятельности дошкольников

Психологи и педагоги отмечают, что певческая деятельность воз­никает у ребенка в раннем возрасте (В.Петрова и др.). На первом году жизни появляются вокализации и голосовые реакции, связы­ваемые учеными как с пением, так и с речью. К концу первого года ребенок может повторить простейший мотив из 2 — 3 звуков.

Ребенок второго года жизни эмоционально отзывчив, у него появляются простейшие певческие интонации. От 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев наблюдается подпевание, пропевание отдельных слогов, а воспроизведение мелодии — от 1 года 10 месяцев до 2 лет.

Большинство детей третьего года жизни поют мелодию неточно, передавая лишь общее направление. К трем годам дети точнее вос­производят ритмический рисунок, могут узнать песню, рассказать о ее содержании, характере музыки. Дыхание детей короткое, большинство слов они произносят нараспев. Если работа по музыкально­му воспитанию ведется систематически, к концу третьего года ребе­нок может петь несложные песенки, особенно с аккомпанементом.

Дети четвертого года жизни уже могут петь несложные песни интонационно точно и эмоционально. Хотя слуховое внимание неу­стойчиво, они могут узнать знакомые песни. Они более работоспособ­ны, но певческие голоса еще не сформированы, дыхание поверхност­но и прерывисто. Поэтому используются песни, состоящие из корот­ ких музыкальных фраз в диапазоне квинты (ре —ля первой октавы).

У детей пятого года жизни внимание становится более устойчи­вым, совершенствуется восприятие. Повышается способность от­кликаться на содержание песни, улавливать ритмический рисунок, тембр голоса, силу звучания. Дети узнают и запоминают песни, пы­таются передать их выразительные интонации. Поэтому и музыкаль­ный язык песен становится более красочным и разнообразным. Возрастают певческие возможности, дыхание становится более глу­боким и продолжительным.

Дети шестого года жизни уже имеют определенный музыкаль­ный опыт. Появляются элементы творчества в пении, музыкальных играх, плясках. Развивается способность анализировать песни и инструментальные музыкальные произведения. Совершенствуется дыхание, расширяется диапазон голоса. Возникает система пред­ставлений о высоте, тембре, силе звука. Дети представляют постав­ленную цель, подчиняют ей способ и порядок выполнения действий. В пении, музыкальной игре дети сознательно стремятся к вырази­ тельности создаваемых образов.

У детей седьмого года жизни восприятие более целенаправленно, более развитой становится восприимчивость к оттенкам музыкаль­ной выразительности. Они могут различать направление движения мелодии, понижение и повышение звуков, звуки различные по высо­те и длительности, смену темпов в пении. Возрастают певческие воз­ можности детей. Диапазон песен расширяется от до первой октавы до ре второй октавы. Формируется система оценок, и на этой основе начинает развиваться музыкальный вкус. Благодаря развитой речи дети свободно высказывают свои суждения о содержании песен.

8.1.3. Специфические особенности детского певческого голоса

Несмотря на доступность певческой деятельности важно помнить о том, что возможности ребенка-дошкольника в области пения очень

ограничены. Его очень хрупкий голосовой аппарат непрерывно рас­тет, как и весь организм.

Голосовые связки у детей короткие и тонкие, небо малоподвиж­ное, гортань с голосовыми связками в 2— 3,5 раза меньше гортани взрослого. Детские легкие малы, что оказывает влияние на певческое дыхание ребенка, силу его голоса. В результате звук детского голоса, образовавшийся в гортани, особенно в младшем дошкольном воз­расте, высокий, легкий, звонкий, но очень слабый.

Голос усиливается резонаторами. Различают верхний головной резонатор (полость глотки, рта, придаточные полости носа) и нижний грудной (полость трахей и бронхов). У детей дошкольного возраста преобладает головной резонатор, грудной же, дающий голосу на­сыщенность (что естественно для пения взрослых), развит слабо. Дети дошкольного возраста поют, как правило, фальцетом. Фальцетное звучание бестембровое, лишено какой-либо насыщенно­сти.

Мышечная сила дошкольников еще очень слаба, и при пении значительная ее часть затрачивается на преодоление инерции окру­жающего воздуха. Поэтому нельзя требовать, чтобы ребенок пел громче. Напряжение голоса приводит к тому, что он теряет легкость, приобретает неприятный горловой характер и переходит в крик. Кроме того, чрезмерно громкое пение, громкий разговор портят голосовые связки, ведут к срыву голоса, понижают слух. При есте­ственном же звучании голоса (фальцете) он оберегается от перена­пряжения и форсированного звучания.

Что касается грудного звучания, благодаря которому голос при­обретает большое количество обертонов и становится более силь­ным, его формирование в полной мере невозможно даже у старших дошкольников.

Невелик и диапазон (расстояние между нижним и верхним зву­ками) детских голосов в дошкольном возрасте. По данным исследо­ваний (Н. А. Ветлугина, А. И.Катинене и др.) детские голоса звучат ненапряженно и естественно в пределах ре — си первой октавы. В этом диапазоне дети поют чище интонационно, естественно, сво­бодно и красиво. Так, например, по данным Н. А. Ветлугиной:

■ в младшем дошкольном возрасте — это ми — ля (2 — 3 года), ре —ля (3 — 4) первой октавы;

■ в среднем дошкольном возрасте — ре — си первой октавы (4 — 5лет);

■ в старшем дошкольном возрасте до (ре) первой октавы — до (ре)  второй октавы (6 — 7 лет).

Исследования К. В.Тарасовой свидетельствуют о том, что уже в дошкольном возрасте голоса детей делятся на три природных типа: высокие, средние и низкие, каждый из которых характеризуется присущими ему тембровой окраской, звуковысотным диапазо­ном.

Зона свободного звучания у высоких детских голосов охватывает диапазон ре — ля первой октавы, у средних голосов — до — соль первой октавы, у низких — до — фа {соль) первой октавы.

В связи с этим автор отмечает, что работа по постановке детского певческого голоса должна начинаться уже в младшем дошкольном возрасте, но проводиться очень осторожно и постепенно, в соответ­ствии с природными типами голосов.

Сказанное позволяет утверждать, что первоочередной задачей педагога является охрана голоса ребенка, его слуха. Для этого необ­ходимо создавать благоприятную «звуковую атмосферу», способ­ствующую охране голоса и слуха ребенка (Н. А. Ветлугина, А. Н. Зи­мина и др.):

■ удерживать детей от громкого (особенно длительного) пения,разучивания;

■ при выборе репертуара обращать внимание на звуковой диапа­зон песен;

■ следить за тем, чтобы в повседневной жизни дети не кричали, невизжали, добиваться нормального, естественного тона в разговоре в любых условиях; не предлагать детям много песен для исполнения на занятиях (не более 2 — 3), на праздниках (не более 4 — 5, а в младших груп­пах — 3);

■ не петь на улице при температуре воздуха ниже +18°С и влаж­ности выше 40 — 60%.

8.1.4. Характеристика репертуара для пения

Охране детского голоса содействует продуманный подбор музы­кального репертуара, соответствующего певческим возрастным возможностям детей. Возможности выбора репертуара особенно ограниченны в пении вследствие выделенных выше особенностей детского голосового аппарата. Дети затрудняются в воспроизведении сложного ритмического рисунка мелодии, у них скромные фонети­ческие и лексические возможности речи в младшем дошкольном возрасте (О. П.Радынова и др.).

 Помимо требований художественности и доступности к репертуару детских песен предъявляется еще ряд требований (Н.А. Ветлугина, А. Н. Зимина и др.):

■ мелодии песен должны быть простые, яркие и разнообразные по характеру, познавательные в отношении содержания текста;

■ тематика песен разнообразная, но близкая и понятная детям;

■ песни должны быть педагогически ценными, отвечать дидактическим требованиям: доступности, систематичности и последовательности, сознательности, активности. В частности, посте­
пенное усложнение песен должно идти от более легких к более трудным по мелодии, гармонизации, структуре. При этом дети должны справляться с осмыслением содержания текста и требо­ваний к исполнению песни, с исполнением песни самостоятель­но как соло, так и хором;

■ песни должны способствовать решению воспитательных, обра­зовательных и эстетических задач, соответствовать психиче­ским и физическим особенностям ребенка. Это относится как к
музыке, так и к тексту песни.

К песенному репертуару предъявляются также вокальные    требования (Н.А. Ветлугина, А. Г. Гогоберидзе и др.):

■ мелодии песен должны соответствовать вокальным возможностям детей;

■ в младшей группе песня должна состоять из коротких музыкальных фраз. Предпочтительный размер 2/4, окончание фраз мелодии должно быть на длинных нотах, чтобы дети успели сделать вдох перед началом каждой следующей музыкальной фразы (чем младше ребенок, тем они должны быть короче).

Это связано с особенностями дыхания ребенка, так продолжи­тельность пения на одном дыхании составляет: в 3 года — 1 такт (2 с); в 4 года — 2 такта (4 с); в 5 лет — 3 такта (6 с); в 6 лет — 4 такта (8 с);

■ чем младше ребенок, тем медленнее темп песен, так как детям младшего возраста трудно произносить слова в подвижном темпе;

■ ритм мелодий должен быть простым — состоять из соединения четвертных, половинных и восьмых нот;

■ необходимо учитывать движение мелодии: с дошкольниками ре­комендуют использовать мелодии с переменным, нисходящим и волнообразным направлением;

■ важен также интервальный состав песни. Дошкольникам до­ступны интервалы: секунда, терция, кварта, квинта. Более слож­ными для пения считаются секста, септима и октава, поскольку
требуют перестройки голосового аппарата;

■ текст песни должен быть удобным вокальным, т.е. включать в себя максимальное количество гласных, звонких согласных.

 Говоря о детском музыкальном репертуаре, А. Г. Гогоберидзе • и В. А. Деркунская отмечают, что музыкальная культура нашей страны обладает уникальной коллекцией музыкальных произведе­ний для детей (песни В. Шаинского, Г. Гладкова, Е. Крылатова и др.), хотя этот репертуар долгие годы не обновляется. Музыкальные же произведения, предлагаемые современными авторами, часто трудны для детского пения.

Педагоги-музыканты едины во мнении о том, что самый подхо­дящий материал для занятий с детьми всех возрастов, отвечающий требованиям художественности и доступности, — народный фоль­клор — детские попевки, хороводные игры:

■ их мелодии просты и доступны дошкольникам: они написаны в диапазоне кварты, простыми мелодическими ходами (терция,секунда), несложны по ритму и тексту («Петушок», «Василек»,«Андрей-Воробей», «Котенька-Коток» и др.);

■ ритм несложных народных мелодий тоже очень простой — че­редование восьмых и четвертей;

■ размер двух- и трехдольный;

■ музыкальные фразы оканчиваются четвертями, что удобно для детского дыхания;

■ куплетная форма с повторением мелодии соответствует склон­ности детей к повторению;

■ запев и припев, встречающиеся во многих народных песнях, дают возможность детям петь не все время, а с отдыхом: запев поют одни, припев — другие.

Это связано с тем, что народные песни складывались голосом без помощи музыкального инструмента. Поэтому многие из них удобны для детского голоса, легко усваиваются и поются детьми чисто, без сопровождения.

Для русской песенной культуры характерно синтетическое, им­провизированное, игровое, творческое начало. Именно поэтому дошкольников приобщать к певческой деятельности в повседневной жизни лучше всего через песенно-игровые традиции, календарно-обрядовые праздники.

Поэтому песенные жанры русского фольклора становятся осно­вой игрового творчества дошкольников. Они могут применяться как музыкальным руководителем, так и воспитателем в различных жиз­ненных ситуациях — как на занятиях, так и в повседневной жизни: самостоятельной песенной деятельности, игровой драматизации в любой группе детского сада, что стимулирует певческую деятель­ность ребенка, прежде всего самостоятельную, и способствует при­обретению опыта музыкальной деятельности.

Для организации певческой деятельности в группе (как составной части игровой или самостоятельной деятельности и т. п.) могут успешно использоваться песни В. Шаинского, Г. Гладкова, Е. Крылатова и др.

8.1.5. Методика обучения пению детей дошкольного возраста

Охрана детского голоса предусматривает правильно поставленное обучение пению.

Выделяют три возрастных периода развития певческой деятельности: до 3 лет, от 3 до 5 и от 5 до 6 (7) лет. В первом возраст­ ном периоде малыши накапливают музыкальные впечатления, опыт сенсорно-слуховых и ритмических представлений, интонирования мелодии голосом. Во второй возрастном периоде происходят коор­динация слуха и голоса, музыки и движений, соединение знаний и умений. В третьем возрастном периоде от 5 до 6 — 7) лет практиче­ские действия подкрепляются и обогащаются знаниями о музыке, формируются и проявляются элементы эстетического отношения к пению и музыке вообще (О. П. Радынова и др.).

Обучение ребенка пению предполагает постановку голосового аппарата с помощью освоения им певческих, или вокально-хоровых навыков. При этом отмечается, что работа над певческим голосом с самого начала должна быть подчинена музыкально-художествен­ ным задачам.

Формирование певческих навыков должно осуществляться в определенной последовательности (схема 18).

Вместе с тем отмечается, что все певческие навыки тесно связаны между собой. Так, правильное звукообразование, дыхание, дикция во время пения будут способствовать и развитию у детей чистоты интонации. Поэтому работа над ними должна проводиться одно­временно (А. И. Катинене и др.).

Необходимым условием правильного певческого звучания голоса считается певческая установка — правильная поза во время пения. Это связано с тем, что прямое положение корпуса и головы обеспе­чивает естественные движения (вдоха, выдоха) как в дыхательных органах, так и в голосовом аппарате.

От дикции и артикуляции поющих (правильности и точности произношения слов) зависит как выразительность исполнения пес­ни, так и интонационно точное пение, качество и красота звучания мелодии и голоса.

А. Н. Зимина подчеркивает, что работа над дикцией связана со всей работой по развитию речи в детском саду. При этом правила, которые применяются в речевом произношении, обычно употребля­ются и в певческой дикции. Вместе с тем при произношении слов в пении особое значение имеет звучание гласных, поскольку протя­женность их пропевания является основой пения. Важно также в процессе пения активно, ясно, четко и быстро произносить соглас­ ные (особенно в конце слов), чтобы как можно меньше препятство­вать звучанию голоса на гласных.

При этом отмечается, что условием хорошей дикции, выразитель­ного пения является понимание смысла слов, музыкального образа песни.

В вокальной педагогике говорится также о том, что отчетливость дикции зависит от качества работы, подвижности артикуляционно­го аппарата.

Особенно валена работа по развитию дикции и артикуляции для младших групп, так как в них чаще встречаются дети с речевыми дефектами. При этом сначала рекомендуется использовать упраж­нения на преодоление дефектов речи, а затем — для выравнивания гласных и слогов с согласными (О. П. Радынова и др.).

В пении большое значение имеет дыхание. От правильного ды­хания (спокойного, но активного) зависят:

■ качество звукообразования; чистота интонации; правильная фразировка; выразительность исполнения;

■ слитность звучания.

Важно следить за тем, чтобы дети брали дыхание перед началом пения и между музыкальными фразами, а не посередине слова. Не­обходимо научить ребенка рационально использовать дыхание и управлять им в процессе пения.

Звукообразование — это способ извлечения звука. Умение тя­нуть звук, его мягкая атака (первоначальный момент образования звука) в процессе пения является важнейшим условием звуковеде-ния. Дошкольникам, особенно младшим, свойственно отрывистое звукообразование, произношение слов говорком. Поэтому необхо­димо учить детей тянуть звуки, т. е. петь связно, напевно, без толч­ков, естественным высоким светлым звуком, без крика и напряже­ния.

Чистота вокальной интонации зависит от интонационно точ­ного воспроизведения мелодии. Это самый сложный певческий навык. Он связан с развитием музыкального слуха, ощущением тя­готения мелодии к устойчивым звукам, представлением мелодиче­ского звуковысотного рисунка.

Выделяют следующие причины плохой интонации:

■ небольшой диапазон голоса;

■ нелюбовь к пению;

■ стеснительность;

■ общую апатичность или чрезмерную активность;

■ отсутствие координации слуха и голоса;

■ заболевания голосовых связок;

■ физиологические расстройства слухового внимания;

■ мышечную зажатость.

При этом отмечается, что если причины плохой интонации не связаны с физической патологией, для многих детей проблема чи­стого интонирования, как правило, разрешима при условии целена­правленной систематической работы.

Чистота интонации определяется также развитием вокальных навыков, умением сосредоточиться на мелодии и музыкальным окружением ребенка.

Чувство ансамбля (чистое, согласованное пение в унисон, слит­ность звучания) выражается в умении слушать себя и других и со­гласовывать свое пение с хором, следить, чтобы голос не выделялся среди других, что требует слухового внимания.

Чувство ансамбля вырабатывается постепенно, по мере накопле­ния музыкального опыта ребенка, так Г. А. Праслова отмечет, что в младшей группе дети учатся петь вместе в одном темпе, включаясь в пение Вместе с педагогом, или с небольшим опозданием, стараться не отставать и не опережать друг друга, не выкрикивать отдельных слов песни. В средней и старшей группах должно быть сформирова­но умение детей одновременно начинать и заканчивать песню. В подготовительной группе навык ансамблевого пения проявляется в умении согласованно петь, ускоряя и замедляя темп, усиливая и ослабляя звучание.

Для развития вокально-хоровых навыков целесообразно приме­нять приемы сравнения, показа исполнения, беседы о характере музыки, активизирующие музыкальное мышление ребенка, разви­вающие образное мышление и в результате помогающие овладеть этими навыками.

Е. Дубровская предлагает некоторые методические прие-м ы, способствующие осознанному и выразительному исполнению, поддержанию интереса детей к певческой деятельности:

■ петь в различных построениях (традиционно, «по уголкам», в кучке, в кругу, врассыпную);

петь по рядам, цепочкой, по музыкальным фразам, с солистами, с дирижером, без музыкального сопровождения;

■ обыграть вступление, проигрыш, заключение, запев, припев.

Эти методические приемы могут быть использованы воспитате­лем в свободной, игровой деятельности детей, что будет оказывать существенную помощь музыкальному руководителю в развитии певческих навыков дошкольников.

Так, например, воспитатель может организовать с детьми песен­ную игровую драматизацию «Паук и муха», способствующую раз­витию эмоциональности, песенного творчества, умения чисто инто­нировать мелодию:

На паркете в восемь пар мухи танцевали. Увидали паука, в обморок упали.

В ходе задания дети учатся умению удерживать интонацию на одном звуке, петь выразительно, передавая характер песенки.

Для развития эмоциональной выразительности, дикции и артикуляции можно предложить детям игру «Испорченный теле­визор», которую целесообразно проводить со всей группой одно­временно. Перед игрой, настраивая их на выразительное пение, предложить представить, что они выступают по телевизору, но по техническим причинам телевизор испортился (не стало звука). Мамы и папы, бабушки и т.д. смотрят детей по телевизору и должны без звука, по артикуляции, мимике и настроению детей узнать, о чем песня, понять слова.

Правильно распределять дыхание, расслаблять мышцы диафраг­ мы, развивать динамический слух детей воспитатель может с помо­щью упражнения «Шарик». Звучит тихая музыка. На крещендо дети «надувают шарик» короткими вдохами и выдохами (проверяя вдох рукой), пока не «лопнет». Сильная доля — вдох, слабая — выдох, чем громче музыка, тем больше шарик. Сначала вдохи короткие, ведь шарик маленький, затем длинные.

8.1.6. Работа над песней

Работа над песней включает три этапа:

■ ознакомление с песней (ее восприятие);

■ разучивание песни;

^и ее закрепление (О. П. Радынова и др.).

H а первом этапе работы осуществляется восприятие  песни, ознакомление с ней. При этом особую важность имеет качество ее исполнения, его выразительность. Цель — заинтересовать детей, раскрыть содержание произведения, определить средства вы­разительности и способы их передачи в собственном исполнении.

На этом этапе применяются наглядный и словесный методы, т. е. выразительное исполнение песни, образное слово, беседа о характе­ре музыки, средствах выразительности, с помощью которых педагог раскрывает детям содержание музыкального произведения, на­страивает на выразительное исполнение.

На втором этапе происходит основная работа по обучению детей певческим умениям и навыкам в процессе разу­чивания песни. Большое значение на этом этапе приобретает прак­тический метод, который подкрепляется наглядным и словесным методами, поскольку яркое исполнение песни педагогом, показ и образные сравнения нужны и на этом этапе работы над произведе­нием.

Важную роль приобретают упражнения, так как необходимо • осуществлять закрепление приемов исполнения, работать над труд­ными отрывками мелодии.

Чтобы поддержать интерес к песне, часто пропадающий после нескольких занятий, необходимо использовать различные педагогические приемы. Например, связывать пение с другими видами музыкальной деятельности: движениями, игрой на музыкаль­ных инструментах, важно также уметь создавать игровые ситуации, использовать музыкально-дидактические игры, проблемные задания. Поддержание интереса в работе над песней является одной из основ­ных задач педагога на всех этапах, поскольку только эмоционально окрашенная деятельность позволяет наиболее эффективно органи­зовать процесс обучения и развития.

Известный педагог-музыкант Н. А. Метлов считает, что усвоение песни детьми зависит не в малой степени от того, поют ли ее дети с воспитателем в группе. Если воспитатель поддерживает у детей ин­терес к песне, поет ее вместе с ними в свободное от занятий время, песня запоминается быстрее. Кроме того, усвоить песню с голоса детям легче, чем с сопровождением музыкального инструмента. Это объясняется тем, что в пении взрослого есть призвуки, которые имеются и в детских голосах, а в звуках музыкального инструмента эти призвуки отсутствуют.

На третьем этапе происходит закрепление песни, осуществляется работа над воссозданием музыкально-художественного образа, над эмоционально-выразительным испол­нением песни. При этом можно использовать прием драматизации, пения ее «по ролям».

Роль воспитателя в осуществлении певческой деятельности на занятии проявляется в следующем. В распевании воспитатель не участвует, чтобы не мешать детям, так же как и в быстрых опросных упражнениях. Если для выполнения упражнения детей делят на группы, воспитатель поет с одной из них (А. Н. Зимина).

Показателем успешности проведенной работы может выступать включение детьми песни в игры, в самостоятельную деятельность.

В заключение следует отметить, что в качестве критериев музы­кального развития в певческой деятельности важно рассматривать не число разученных песен, а музыкальную восприимчивость детей, их красивое, выразительное пение, любовь к нему и потребность в нем (Г. А. Прасловаи др.).

 РИТМИКА (МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ  ДВИЖЕНИЯ

8.2.1. Музыкально-ритмические движения как вид музыкальной деятельности дошкольников

Ритмика является для ребенка одним из самых привлекательных видов деятельности, игрой, возможностью выразить эмоции, реали­зовать энергию, поэтому занятия ею благотворно сказываются на его развитии и воспитании.

Содержание работы в этом виде деятельности связано с тем, что ритмика — это синтетический вид деятельности, объединяющий музыку (пение), движение и слово, в основе которого лежит музыка, а движения выражают музыкальный образ и конкретизируют основ­ные средства музыкальной выразительности.

Помимо единства художественного образа, настроения и харак­тера исполнения, музыка и движение тесно взаимосвязаны: это временные виды искусства. Они имеют много общих параметров. Анализируя данную проблему, А. И. Буренина, педагог-музыкант, занимающаяся проблемами музыкально-ритмического воспитания, относит к ним:

■ все временные характеристики (начало и конец звучания, темп,ритм);

■ динамику (чем громче музыка, тем больше амплитуда движения);

■ форму произведения и структуру двигательной композиции (схема 19).

При этом отмечается, что поскольку ритмика — синтетический вид деятельности, в процессе ее осуществления развивается весь комплекс музыкальных и двигательных способностей, а также пси­хические процессы, лежащие в их основе.

Кроме того, опора на слово имеет особое значение и для развития речи детей, и для наполнения смыслом движения. Такие композиции вызывают яркую эмоциональную реакцию и активизируют движе­ние, желание подпевать, танцевать вместе со всеми. Поэтому рит­мика способствует воспитанию, коммуникабельности.

В последнее время в дошкольных учреждениях ритмику все чаще стали применять как нетрадиционное средство физического вос­питания детей.

Известно также, что при помощи движения ребенок познает мир. Следовательно, выполняя различные движения в играх, танцах, дети углубляют свои познания о действительности. Приобретая опыт пластической интерпретации музыки, ребенок овладевает не только разнообразными двигательными умениями, но также и опытом творческого осмысления музыки, ее эмоционально-телесного вы­ражения. Это поможет ему в дальнейшем осваивать другие виды художественно-творческих и спортивных видов деятельности.

Кроме того, ребенок приобщается к миру прекрасного, пропуская «через себя» сложный мир чувств и образов музыки, и постигает при этом на телесном, зрительном и эмоциональном уровнях специфи­ ческий язык средств музыкальной выразительности.

Таким образом, музыкально-ритмическое воспитание оказыва­ется одним из стержневых видов музыкальной деятельности, эффек­тивность которой в ее разностороннем воздействии на развитие дошкольника:

■ на его познавательную, эмоциональную, музыкально-эстетическую и волевую сферы (развиваются познавательные и музыкальные способности, обогащается эмоциональный мир детей,
воспитывается активность, дисциплинированность);

■ на развитие пространственных и временных ориентировок;

■ на опорно-двигательный аппарат, сердечно-сосудистую, дыха­тельную и нервную системы.

В связи с этим А. И. Буренина отмечает, что движение является «видимым айсбергом» психических процессов. И по двигательной реакции под музыку можно судить об уровне как музыкального, так и психомоторного развития ребенка.

В соответствии со сказанным можно утверждать, что в процессе музыкально-ритмического воспитания решаются следующие ' задачи (А. Н. Зимина, М. Л. Палавандишвили и др.):

   развивать восприятие музыкальных образов и способность выражать их в движении в соответствии с характером музыки, наиболее яркими средствами выразительности, выражать в движе­ниях развитие музыкальных образов;

■ развивать основы музыкальной культуры, музыкальные и общие способности;

■ учить определять музыкальные жанры (марш, песня, танец),виды ритмики (игра, пляска, упражнение), различать простей­шие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быстрый,
средний и медленный темп и т. д.);

■ развивать художественно-творческие способности: придумывать «свой» игровой образ, персонажи «свою» пляску, комбини­руя различные элементы физкультурных упражнений, танце­вальных и сюжетно-образных движений;

■ формировать координацию движений, красивую осанку, выразительные, пластичные движения, поддерживать хорошее фи­зическое состояние организма.

Среди средств музыкальной выразительности особое значение для музыкально-ритмического воспитания имеют темп (скорость движения), метр (организация сильных и слабых долей), ритм (со­отношение различных длительностей) и динамика (сила, громкость звучания). Например, в зависимости от темпа музыкального произ­ведения ребенок двигается быстро или медленно и т. п.

Впервые рассмотрел ритмику и обосновал ее в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагог и композитор Эмиль-Жак Далькроз (1865—1950), ставивший задачу развития внимания, памяти, музыкальных способностей и, прежде всего, чувства ритма, а также пластичности и выразительности движе­ний.

В комплексе ритмических упражнений Далькроз выделял как основу именно музыку, поскольку в ней имеется идеальный образец организованного движения: музыка регулирует движения и дает четкие представления о соотношении между временем, простран­ством и движением.

Движению же отдается второстепенная роль. Оно рассматрива­ется как условие и как средство восприятия, понимания и усвоения музыкального образа. Это значит, что музыка не просто сопрово­ждает движение, а определяет его сущность, т. е. оно должно соот­ветствовать:

■ характеру музыки;

■ средствам музыкальной выразительности;

■ ■ форме музыкального произведения.

При этом чередование средств музыкальной выразительности передается через изменение характера, направления движения, его напряженности, скорости, амплитуды. В движении отражается раз­витие музыкального образа.

Эти положения получили дальнейшую разработку на основе науч­ных данных физиологии, психологии, музыкознания в трудах отече­ственных ученых и педагогов и легли в основу музыкально-ритмического воспитания детей в нашей стране (А. И. Буренина и др.).

Музыкально-ритмическая деятельность условно делится на д в е группы: восприятие музыки и воспроизведение ее выразительных свойств в движении.

Первая группа действий связана с целостным восприяти­ ем музыки. При этом двигательные реакции на воспринимаемую музыку способствуют более глубокому ее восприятию. Это обуслов­лено тем, что по данным психологической науки (В. М. Бехтерев, И. М. Сеченов, Б. М. Теплов и др.) воздействие музыки на общефунк­циональную деятельность организма ребенка вызывает в нем дви­гательные реакции. Еще раньше обратил внимание на этот феномен народ, что отразилось в фольклоре в виде образа «гуслей-само­гудов».

Вторая группа действий направлена на освоение двигатель­ ных навыков. При этом целостный музыкальный образ передается разнообразными пластическими средствами — различными движе­ниями: из области физических упражнений, сюжетной драматургии (инсценирование игровых образов, развитие сюжетной линии), танца (элементы народного танца и современного балета).

В соответствии со сказанным музыкально-ритмические навыки включают развитие эмоциональной отзывчивости, реакции на сме­ну музыкальных образов, их характер, на смену частей, фраз в структуре произведений, а также на метроритмические, динамиче­ские, темповые изменения, но при этом особенно важно добиваться выразительности при выполнении движений детьми.

8.2.2. Возрастные особенности развития музыкально-ритмических и двигательных навыков в дошкольном детстве

Как и в любом виде музыкальной деятельности, характер музыкально-ритмических дви