ХАРАКТЕРИСТИКА МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

 ВИДЫ И СОДЕРЖАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ,

ЕЕ СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

Деятельность в психологической науке определяется как акти­ный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры, с одной стороны, и как ведущий фактор развития и само­развития личности, с другой (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А. В. Запорожец и др.).

В соответствии с этим художественно-эстетическая деятель­ность — это активное взаимодействие человека с искусством, обще­ние с художественными ценностями. Из этого следует, что процесс приобщения к искусству, процесс музыкального воспитания и раз­вития личности ребенка невозможно без хорошо продуманной и организованной разносторонней деятельности.

Традиционно к различным видам музыкально-художественной деятельности, опираясь на работы ученого-музыковеда Б. В. Асафье­ва, относят:

■ сочинение музыки, т. е. творчество;

■ ее исполнение;

" восприятие. При этом исполнитель выступает посредником между композитором и слушателем, творчески озвучивая мысли и чувства создателя произведения. Исполнять можно вокаль­ную, танцевальную и инструментальную музыку.

Музыкально-художественная деятельность — это творчество, ведь ни у композитора, ни у исполнителя, ни у слушателя нет в со знании готового художественного образа. Композитор создает его по законам музыкального творчества, а исполнитель и слушатель воссоздают сочинение по контуру, заданному автором.

Основным критерием творчества является новизна — новизна продукта деятельности, новизна способа действия и т. д. Так, напри­мер, сочинение музыки — это всегда создание нового произведения музыкального искусства. Задача же исполнителя — поиск нового варианта творческой интерпретации произведения, донесение до слушателя основной идеи и мысли автора.

Восприятие произведения искусства — это также активный, творческий процесс, поскольку именно проявляющаяся личностная активность, эмоциональное содействие художественному образу в процессе художественного восприятия определяет его творческий характер.

Говоря о музыкальной деятельности детей, важно выявить ее специфику, отличия от музыкальной деятельности взрослых. Так, например, дошкольнику недоступно художественное воплощение музыкального образа по тем же критериям, которые предъявляются к музыканту-исполнителю. Исполнительская деятельность детей — это посильное их возрастным возможностям воспроизведение эле­ментарных мелодий (голосом, на музыкальных инструментах), музыкально-ритмических движений, которое все же должно отли­чаться выразительностью.

Детское музыкальное творчество, как и детское исполнительство, важно для развития самого ребенка. В этом проявляется субъектив­ность детского творчества (новизна для себя, а не для других). При этом критерием его успешности является не художественная цен­ность музыкального образа, а наличие выразительности в его во­площении.

В музыкальной деятельности взрослых, прежде всего, интересен ее результат в виде сочиненного или исполненного произведения, в то время как процесс его создания или подготовки выступления имеет меньшее значение. В музыкальной деятельности детей, на­против, больше важен процесс, так как именно в процессе этой деятельности происходит музыкальное и личностное развитие ре­бенка.

Специфика детской музыкальной деятельности заключается также и в том, что первичным видом музыкальной деятельности , детей является восприятие музыки, тогда как у взрослых — сочине­ние нового произведения. Это связано с тем, что с момента рождения ребенок не может включиться в освоение других видов музыкальной деятельности. Они становятся доступными для него по мере взрос-

 

ления, в то время как восприятие музыки доступно ему не только с самого рождения, но и в пренатальном периоде (последние месяцы внутриутробного развития ребенка). Именно поэтому в настоящее время восприятие музыки рассматривается как одно из немного­численных средств нового направления дошкольной педагогики — пренатальной педагогики.

Специфика детской музыкально-художественной деятельности состоит еще и в том, что по своей природе — это синтетическая деятельность. Исследователь проблем детского творчества Е. И. Ни­колаева, опираясь на исследования Ю. Р. Бьеркволла, говорит о том, что как музыка складывается из трех составляющих (звука, ритма и движения), так и ребенок проявляет свою музыкальность в интони­ровании речи и изяществе движений. Подобные спонтанные про­явления более соответствуют понятию «игра», чем традиционное «взрослое» представление о музыке. Ребенок не вычленяет музыку как отдельный феномен бытия, часто он даже не знает, что поет.

К исполнительству детей нельзя применить требование художе­ственности, в нем есть лишь элементарная выразительность, поскольку дети, как и взрослые, передают через музыку свои мысли, переживания.

Ранее об этом писал К. Орф, отмечая, что чередовать речь, пение и движение для детей так же естественно, как и просто играть. Это, по его мнению, не чистая музыка, а музыка, неразрывно связанная с движением, танцем, словом: петь и одновременно приплясывать, выкрикивать дразнилку и чем-нибудь звенеть. Ее К. Орф назвал «элементарной музыкой».

В музыкальной деятельности взрослых, кроме триады видов дея­тельности (композитор — исполнитель — слушатель), выделяют еще два направления — музыкознание и музыкальную педагогику (Н. А. Ветлугина и др.).

Музыкознание определяется как область музыкальной науки, изучающая закономерности музыкального языка в историческом и теоретическом аспектах и теорию исполнительского искусства.

В качестве некоторой аналогии музыкознанию рассматривается музыкально-образовательная деятельность детей — усвоение элементарных знаний о музыке и музыкальной деятельности, позво­ляющих успешно осваивать все ее виды. Этот вид деятельности прин­ципиально важен потому, что делает весь процесс приобщения ре­бенка к музыке осознанным (Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова и др.).

Музыкальная педагогика изучает наиболее эффективные пути передачи опыта подрастающему поколению, методы и педагогические условия, обеспечивающие успешность этой деятельности. Это единственный вид музыкальной деятельности взрослых, который не на­ходит аналогий в деятельности детей, хотя в дошкольной музыкальной педагогике успешно применяются приемы взаимообучения детей.

Таким образом, можно провести некоторые параллели между видами музыкальной деятельности детей и взрослых, но при этом следует помнить, что их содержание в дошкольном возрасте во многом специфично.

Следуя общей логике развития ребенка, становление музыкальной деятельности проходит ряд этапов (А. Г. Гогоберидзе, В. А. Дер-кунская).

РЕБЕНОК КАК СУБЪЕКТ МУЗЫКАЛЬНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В педагогической науке широкое признание получила идея о том, что в основе развития лежит саморазвитие, в основе воспитания — самовоспитание. Поэтому только знания, полученные на основе жиз­ненного опыта (который нельзя передать, его можно только приоб­рести) , формируют человека. Знания, получаемые ребенком через книги, — мертвые знания. Ребенок запоминает надолго и прочно толь­ко то, что вызвано внутренним побуждением, добыто практическим путем, в ходе размышлений, приобретения опыта. Ребенок освоит столько, сколько активно осмыслит, осознает (В. Кудрявцев и др.).

Именно эти положения лежат в основе понимания необходимости организовывать учебно-воспитательный процесс на признании ре­бенка субъектом собственной деятельности, а не объектом пе­дагогических воздействий.

Природа ребенка изначально субъектна, т. е. деятельностна, поскольку дошкольник — это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно. Дошкольника можно назвать практиком, ведь познание им мира идет чувственно-практическим путем (А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская).

Субъект, согласно психологическому словарю, — индивид как ис­точник познания и преобразования действительности, носитель актив­ности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом.

Выделяют две группы субъектных проявлений ре­бенка в музыкальной деятельности (А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркун­ская):

" эмоционально-субъектные проявления — интерес ребенка к му­зыке, желание слушать ее, участвовать в разных видах музы­кальной деятельности; избирательное предпочтение какого-либо ее вида;

■ деятельностно-субъектные проявления — активность и инициа­тивность ребенка в выборе музыкальных видов деятельности, творческое отношение к выбору их содержания, к интерпрета­ции произведения и т. п.

В соответствии с этим у ребенка как субъекта музыкальной дея­тельности проявляются следующие качества:

^в ценностное отношение, интерес и избирательное отношение к музыке и разным видам музыкальной деятельности;

^и инициативность, желание заниматься музыкальной деятельно­стью;

самостоятельность в ее выборе и осуществлении; творчество в интерпретации музыкальных произведений.

Кроме того, большую роль в развитии ребенка как субъекта дея­тельности в переходе от этапа к этапу играет приобретаемый им опыт деятельности, который выступает и как важнейшее условие развития личности (схема 14).

В связи с этим А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская выделяют ряд компонентов, входящих в структуру музыкального опыта или опыта музыкальной деятельности, который, по мнению авторов, является разновидностью социокультурного опыта:опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке — инте­ресы предпочтения, попытки оценки личностной значимости произведения;знания музыки — музыкальный кругозор ребенка;умений взаимодействовать с музыкой — умений, необходимых в любом виде музыкальной деятельности, или обобщенные спо­собы музыкальной деятельности детей (Н.А. Ветлугина): адек­ватно реагировать на характер музыки; понимать музыкальный образ; деятельностно выражать эмоциональное отношение к нему (в том числе в разных видах художественной и игровой де­ятельности); умений, необходимых для участия в разных видах музыкальной деятельности (технических);

■ творческой деятельности: интерпретация музыкальных образов в доступных и интересных видах деятельности; попытки музы­кального сочинительства.

Успешное осуществление полноценной музыкальной деятель­ности возможно, если ребенок находится в одной из трех пози­ций (Ю. Б.Алиев, А. Г. Гогоберидзе, Л. В. Школяр и др.): слушателя, исполнителя, сочинителя, в отличие от позиции ученика.

Итак, образы, возникающие в сознании композитора, исполни­теля и слушателя схожи между собой, поскольку, возникая на осно­ве первого образа, сохраняя его главные черты и в то же время от­личаясь друг от друга, они зависят от склонностей и эстетических влечений человека.Ю. Б.Алиев считает необходимым также включить в деятельность ребенка позиции критика и теоретика, либо только с их помощью молено способствовать становлению развитого слушателя, а ведь именно это является одной из основных задач общего музыкального воспитания.

Таким образом, представление о музыкальной деятельности де­тей, как репродуктивной, меняется: важно не запоминание музыки и не повторение заданных педагогом трактовок музыкального текста, а воспитание творческого исполнителя и слушателя музыки, создающего свою «музыкальную картину звучащего мира», способ­ного к самостоятельной оценке произведения, т. е. воспитания ре­бенка как субъекта музыкальной деятельности.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО  ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

О. П. Радынова, исходя из специфики основных задач музыкаль­ного воспитания дошкольников, определяет методы и приемы музы­ кального воспитания как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способ­ностей, формирование основ музыкальной культуры, умений осу­ществлять музыкальную деятельность.

Традиционно в музыкальном воспитании применяют наглядные, словесные и практические методы.

Наглядный метод включает в себя ряд следующих компонетов.

Словесный метод — беседа, рассказ, пояснение, разъяснение — помогает подвести детей к целостному восприятию музыкального образа и пониманию содержания конкретных музы­кальных произведений, передать им определенные знания: о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах. Его при­менение не должно сводиться к пересказу музыки. Важно с его по­мощью помочь разобраться в ее выразительных средствах, что спо­собствует пониманию музыки, ее эмоциональному переживанию.

При этом важно обращать внимание детей на взаимосвязи изо­ бразительных и выразительных возможностей музыки, с одной стороны, и не навязывать программу музыкального произведения, с другой (О. П. Радынова, Б. М. Теплов и др.).

1 Практический метод — музыкальная деятельность детей:

■ передача впечатлений от музыки в пластике движений;

■ вокализация музыки;  дидактические игры;

■ оркестровка музыкальных произведений;

■ передача характера музыки в рисунке;

■ инсценировка песен и т. д.и показ педагогом исполнительских приемов в разных видах музы­кальной деятельности, благодаря чему восприятие становится осо­знанным, ребенок может выразить во внешних проявлениях свои переживания.

Говоря о методах музыкального воспитания, О. П. Радынова от­мечает, что воспитание и обучение будет развивающим, если каждый из трех основных методов будет применяться с нарастанием проблемности (схема 15).

При этом степень нарастания проблемности педагогических ме­тодов зависит от возраста детей, задач воспитания и обучения, на­копления детьми опыта самостоятельных и творческих действий.

 Выделяют также методы, обусловленные эстетической    сущностью музыкального искусства (Э. Б. Абдулин, О. П. Радыноваи др.).

 Н. А. Ветлугина предложила классификацию методов эстети ческого воспитания и художественного обучения детей:

■ побуждения к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное и осуждения безобразного в окружающем мире;

■ убеждения в процессе формирования эстетического восприя­тия, первоначальных проявлений вкуса; приучения, упражнения в практических действиях, направлен­ных на посильное преобразование детьми эстетических качеств окружающего, на совершенствование культуры своего поведе­ния;

■ поисковых ситуаций, побуждающих к творческим и практическим действиям.

Побуждение к сопереживанию, убеждение, приучение, упраж­нение в практических действиях осуществляются с помощью на­глядности, слова и практических методов, которые могут содержать элементы проблемности.

Метод осознания личностного смысла музыкального про изведения (А. А. Пиличяускас) направлен на вербализацию не музыки, а собственных переживаний ребенка при ее восприятии. В результате у ребенка появляется индивидуальное отношение к музыкальному произведению, личностная оценка. Метод может применяться в работе с детьми старшего дошкольного возраста, так как его реализация требует определенного уровня развития музы­кального мышления.

Метод создания композиций (Л. В. Горюнова) — объединение

• нескольких видов деятельности в исполнении одного музыкального произведения или отражение содержания музыки в орке­стровой импровизации-театрализации, в рисунке. Этот метод по­зволяет активизировать творческую инициативу, нацеливает ребен­ка на более глубокое и осознанное восприятие музыки.

 Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова) в процессе музыкального восприятия предполагает «выходы» за пределы музыки и позволяет обогатить представления ребенка о связях воспринимаемой музыки с другими видами искусства или явлениями действительности. Средствами реализации данного метода могут стать:

■ литературные, поэтические произведения;

■ произведения живописи;

■ жизненные ситуации.

В результате использования этих средств ребенок глубже чувству­ет эмоционально-образный строй музыкальных произведений, а его музыкальное мышление обогащается новыми ассоциациями.

Метод переинтонирования (М. С. Красильникова, Л. В. Школяр и др.) заключается в раскрытии ребенку смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений и развития, сравнение
интонаций внутри одного образа, в разных частях одного произве­дения, которым свойственно развитие различных контрастных тем.
Метод направлен на развитие восприятия музыки на интонационной основе.

Метод контрастного сопоставления произведений Ф (О. П. Радынова) выявляет контрасты в пределах одного жанра, одного настроения, между произведениями с одинаковыми или близкими названиями и т. п.

 Метод уподобления характеру звучания музыки (О. П. Радынова) предусматривает следующие виды уподобления:

■ моторно-двигательное (передача характера музыки в движе­нии);

■ тактильное (прикосновения в соответствии с характером музы­ки);

■ словесное (вербальная передача переживаний); вокальное (подпевание);

■ мимическое (передача характера в мимике);

■ темброво-инструментальное (оркестровка музыкальных произ­ведений);я интонационное (определение эмоциональной окраски музыки); цветовое (в основе прием «цвет — настроение», где цвет связы­вается с настроением музыки);

■ полихудожественное (сравнение произведений различных искусства) .

Выбор методов музыкального воспитания и обучения зависит от учебно-воспитательных задач, от содержания предмета, от конкрет­ных видов музыкальной деятельности и требует учета возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте психолого-педагогическую характеристику музыкальной деятельности.

2. Раскройте специфику музыкальной деятельности дошкольни­ков, ее отличия от музыкальной деятельности взрослых.

3. Охарактеризуйте восприятие как ведущий вид детской музыкальной деятельности.

4. Выделите критерии, по которым можно было бы судить о сформированное у ребенка качеств субъекта музыкальной деятельности.

5. Предложите конкретные задания, которые помогли бы осуществить диагностику субъектно ребенка.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей [от дет­ского сада к начальной школе). — Воронеж: НПО «Модек», 1998.

Гогоберидзе А. Г., ДеркунскаяВ.А. Теория и методика музыкаль­ного воспитания детей дошкольного возраста. — М.: Академия, 2005.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М.: Академия, 1998.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образова­ния. — М.: Академия, 2004.

Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М.: Просвещение, 1983. Николаева Е.И. Психология детского творчества. — СПб: Речь, 2006.