ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ НАРУШЕННОГО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Поступление в школу— это начало нового возраст­ного этапа в жизни ребенка. В последние годы школьное обучение нередко начинается с шести лет, что означает смещение календарных сроков начала младшего школь­ного возраста на более ранний период. Таким образом, в зависимости от решения родителей и специфики учебного заведения младшее школьное детство длится от 6—7 до 9-10 лет.

Ведущей в этом возрасте является учебная деятель­ ность. Д. Б. Эльконин (1989) пишет, что в младшем школьном возрасте ребенок стремится овладеть специ­фикой учебной деятельности, которая, с одной стороны, общественна по содержанию, форме и смыслу, а с другой стороны, сугубо индивидуальна по результату. Это значит, что у младшего школьника должны сформироваться и общественно выработанные способы действий, и субъек­тивные умения и навыки.

В процессе учебной деятельности происходит актуали­зация и развитие у детей основных способностей данного возраста. Это теоретическое сознание и мышление (Давыдов В. В., 1990), а также связанные с ними рефлексия, анализ и планирование. Мышление становится доминирующим психическим процессом и выдвигается в центр сознания ребенка. При этом, как пишет Л. И. Божович (1995), оно начинает определять работу всех других психических функций и способствует их интеллектуализации. Усвоение научных знаний стимулирует у младшего школьника про­цесс образования понятий, ребенок овладевает умением производить обобщения на основе выделения существен­ных отношений.

Весьма значительные изменения в младшем школьном возрасте происходят в регулятивной сфере психики. Вни­мание начинает носить все более произвольный характер. В экспериментальных исследованиях П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой (1979) была доказана принципиальная возможность овладения младшими школьниками произ­вольной регуляцией интеллектуальной деятельности как особой формой произвольного внимания. Необходимость сознательного усвоения знаний на уроке инициирует у детей младшего школьного возраста и способности к произвольному запоминанию. Хотя, как и в дошкольном детстве, наглядно-образная память продолжает сохранять преимущественное значение, особое место начинает от­водиться логической организации способов запоминания материала. К. П. Мальцева (1960) указывает, что в период обучения в младших классах дети овладевают умением организовывать запоминание в соответствии с конкретной мнемической задачей и могут пользоваться рядом рацио­нальных приемов запоминания.

А. Г. Рузская (1960) выявила, что основными тен­денциями развития воображения в младшем школьном возрасте являются возрастание его реализма и наличие элементов реподуктивности. Младший школьник стре­мится максимально приблизить образы воображения к реальной действительности, проявляет критичность в отборе материалов для игр, в создании рисунков и поде­лок. В то же время в играх и продуктивной деятельности детей прослеживается точное воспроизведение действий и ситуаций, которые они наблюдали у взрослых либо пережили сами. К концу младшего школьного возраста эта черта воображения отходит на второй план. Для де­тей становится более характерна творческая переработка представлений.

В младших классах перед ребенком открывается новый аспект речевого развития — это письменная речь, которая является более произвольной и непременно имеет в своей основе логическое мышление и внутреннюю речь. Происходит дальнейшее развитие устной речи: ситуативная речь постепенно уступает место контекстной, существенно увеличивается объем словаря, усваиваются новые речевые средства.

Несмотря на ведущую роль учебной деятельности, младший школьник продолжает сохранять интерес к игре. Тематика, форма и содержание игр значительно изме­няются по сравнению с дошкольным возрастом. Дети с удовольствием участвуют в играх с правилами (настольные, подвижные игры), которые удовлетворяют их потребность в интеллектуальной деятельности. Сюжетно-ролевые игры отражают разные стороны общественных отношений и чаще всего носят коллективный характер.

Процесс объективной социализации ребенка влечет за собой значительные изменения в его личностной сфере. Происходит формирование нового уровня самосознания, социального «Я» ребенка, которое воплощается во «внутрен­ней позиции» школьника (Божович Л. И., 1995}. Младший школьный возраст — это период активного формирования моральных чувств, которые в дальнейшем становятся моти­вами поведения ребенка. Причем мотивы становятся более значимыми и действенными, чем в дошкольном возрасте. В качестве особого мотива начинает выступать отношение к ребенку коллектива класса или какой-то его группы. Однако нравственные чувства у младшего школьника еще весьма неустойчивы, так как не имеют обобщенного характера и достаточно четкого осознания.

Младший школьный возраст является сензитивным для развития навыков общения со сверстниками, установ­ления прочных дружеских контактов. В младших классах у детей впервые появляется система деловых отношений с товарищами. Особое место в жизни младшего школь­ника принадлежит учителю, который становится центром социальной ситуации развития в школьном детстве. Он во многом определяет особенности общения младших школь­ников. В начале обучения ребенок воспринимает своих одноклассников через призму отношения к ним педагога. К концу начальной школы стороны личности сверстников начинают осознаваться глубже, и роль учителя в общении детей становится менее значимой.

Предлагаемые в этом разделе методики исследования позволяют получить данные о некоторых особенностях познавательных процессов и личностного развития у от­дельных категорий аномальных детей младшего школьного возраста.