ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

(Методика Л. И. Переслени, В. Л. Подобед)

Вводные замечания. Любая познавательная деятель­ность включает в себя в той или иной мере прогноз того, что может произойти и подготовку (предварительную на­стройку или преднастройку по Н. А. Берштейну) субъекта к будущим событиям.

К ведущим факторам интеллекта относятся активность, имеющая цель предвидения, а также вероятностное про­гнозирование как более высокая форма предвидения.

При рассмотрении механизмов, обеспечивающих скорость и точность воспроизведения сенсорной ин­формации, анализ процессов вероятностного прогнози­рования занимает особое место. Частота встречаемости определенных объектов или событий в прошлом опыте индивида в значительной мере определяет точность и ско­рость их восприятия, прошлый опыт, зафиксированный в памяти, способствует формированию вероятностных связей между отдельными событиями. Чем больше объем

и организованность накопленной информации, тем выше вероятность не только адекватного и быстрого восприятия отдельных событий окружающей среды, но и готовность к восприятию определенных их .

На основе отражаемых мозгом вероятностных соот­ношений между значимыми компонентами проблемной ситуации, осуществляется прогнозирование ожидаемых событий, понимаемое как предвосхищение будущего с целью оптимальной организации поведения.

Исходя из выше изложенных теоретических поло­жений, была разработана «Методика исследования осо­бенностей прогностической деятельности». Созданная методика базируется на психофизиологических основах вероятностного прогнозирования и позволяет в ситуации, в которой испытуемый должен предсказать появление того или иного события, выявить сформированность познава­тельных процессов и их регуляцию, реализуемую через функцию произвольного внимания

Цель исследования. Изучение особенностей прогно­стической деятельности детей 6—10 лет, дифференциальная диагностика разных степеней интеллектуальной недоста­точности (задержка психического развития, олигофрения), отграничение данных состояний от нормы.

Оснащение. Методический материал представляет собой три набора карточек размером 4*4 см с написан­ными на одной стороне печатными буквами «А» или «Б» (размер букв 2*2,5 см). С лицевой и оборотной стороны карточек мелкими цифрами отмечен порядковый номер карточки (нумерация карточек в каждом наборе начи­нается с единицы). Возможно, особенно при повторных обследованиях одних и тех же испытуемых, использование других символов (цифры 1 и 2, геометрические фигуры, например, черный и белый круги размером с двухкопе­ечную монету или красный и синий квадраты размером стороны в 1 см и т. п.).

Пример карточек для методики «Исследование особен­ностей прогностической деятельности детей»:

Для исследования используется три набора карточек:

Набор 1имеет 20 карточек с последовательностью «АБ...», повторяющейся в 10 циклах.

Набор 2—60 карточек с последовательностью «ББАА...», повторяющейся в 15 циклах.

Набор 5—60 карточек с последовательностью «АББ...», повторяющейся в 20 циклах.

Порядок работы. Форма проведения обследования — индивидуальная. Перед предъявлением первого набора экспериментатор показывает ребенку две карточки с на­писанными на них буквами «А» и «Б». Эти карточки до­полнительные и не входят в состав основных наборов.

Инструкция испытуемому перед предъявлением пер­вого набора: «Вот здесь у меня только такие карточки... (экспериментатор показывает две карточки, не входящие в набор с буквами «А» и «Б»), других у меня нет. Твоя задача угадать, в каком порядке следуют здесь буквы (экспериментатор показывает пальцем на первую карто­чку первого набора, держа ее так, чтобы испытуемый не мог видеть буквы). Все ошибки я буду записывать. Итак, начали! Какая сейчас будет буква?»

После того как ребенок назовет букву, которая по его предположению написана на верхней карточке, экспери­ментатор переворачивает ее и показывает ребенку, чтобы он увидел, правильна ли была догадка (процедура до конца набора). Отработанные карточки складываются в сторону изображением вниз. Одновременно экспериментатор запи­сывает в протоколе номера карточек (см. Приложение 4), в угадывании которых допущена ошибка. Минимальное количество предъявленных карточек— 12.

По окончании предъявления первого набора, одобрив действия ребенка и обратив внимание на то, что порядок чередования букв будет иным, чем в первом наборе, та­ким же способом предъявляется второй набор. Ошибки фиксируются в протоколе, то есть записываются номера неправильно предсказанных карточек.

Инструкция испытуемому перед предъявлением вто­рого набора: «Здесь у меня те же самые буквы, только в другом порядке. Твоя задача — угадать, в каком порядке они идут, и допустить как можно меньше ошибок. Все ошибки я буду записывать. Итак, начали. Какая сейчас будет буква?»

Экспериментатор предъявляет второй набор, склады­вая отработанные карточки изображением вниз в отде­льную стопку, записывая, как и ранее, номера карточек, предсказания которых были ошибочными.

По окончании предъявления второго набора, без предупреждения об изменении порядка чередования букв, но, акцентировав внимание ребенка на необходимости до­пускать как можно меньше ошибок, предъявляется третий набор. Инструкция перед предъявлением третьего набора: «А сейчас? Только постарайся не ошибаться!»

Экспериментатор предъявляет третий набор, склады­вая отработанные карточки в третью стопку.

Инструкция по окончании предъявления всех трех на­боров: «А сейчас, пожалуйста, вспомни, как чередовались буквы в первом наборе?» — показывает на стопку кар­точек первого набора. Ответ испытуемого записывается в протоколе.

После выяснения порядка чередования букв в первом наборе: «А теперь вспомни, как шли карточки во втором наборе?» Ответ испытуемого записывается. Целесообразно записывать подряд два цикла набора.

Если ребенок не вспоминает какой-либо набор с од­ной—трех попыток, то в конце опроса ему предоставляют три дополнительные попытки для припоминания порядка чередования букв в данном наборе.

Обработка результатов. При анализе учитываются сле­дующие количественные и качественные показатели:

1) количество ошибок предсказаний (показатель 1);

2) количество ошибок «отвлечений», то есть ошибок, возникающих после трех правильно предсказанных циклов последовательностей (показатель 2);

3) точность воспроизведения правильно предсказан­ных порядков чередования трех номеров (показатель 3);

4) стратегия прогнозирования (показатель 4).

Показатель 1. Этот показатель отражает процесс формирования адекватного прогноза и определяется по количеству ошибок, допущенных в процессе прогнозиро­вания, направленного на выявление порядка чередования элементов второго и третьего наборов в отдельности. По­рядок считается выявленным, если ребенок безошибочно предсказывает каждую следующую букву в трех циклах чередования.

Показатель отражает способность ребенка удерживать в памяти свои прогнозы, сопоставлять их с предъявленной информацией, что связано с проявлением такого свойства внимания, как распределяемость.

Экспериментально выявлено, что прогнозирование асимметричных последовательностей встречает выражен­ные трудности у детей с задержкой психического развития (ЗПР) и практически недоступно для детей-олигофренов.

Для подсчета показателя 1 используется средняя сум­ма ошибок (ошибки предсказания второго набора плюс третьего набора, деленные на два).

Разность в количестве ошибочных предсказаний во втором и третьем наборах характеризует такое свойство произвольного внимания как переключаемость. О недостатках переключаемое™ внимания следует говорить в тех случаях, когда ошибок предсказаний в третьем наборе больше, чем во втором.

Показатель 2. Он характеризует устойчивость про­гностической деятельности, о которой можно судить по количеству ошибок, допущенных испытуемым после трех правильно предсказанных циклов в прогнозируемой последовательности. Эти ошибки «отвлечения» отражают устойчивость произвольного внимания. В соответствии с нейрофизиологическими данными можно говорить о том, что они отражают недостаточность регулирующих влияний лобных отделов коры головного мозга на уровень диф­фузной и локальной активации со стороны подкорковых структур. Недостаточность регулирующей функции лоб­ных отделов коры рассматривается как ведущий фактор, лежащий в основе ЗПР.

Наличие ошибок «отвлечения» указывает на то, что даже при кратковременном 10-15-минутном исследовании, имеющем игровой характер, низкий уровень избиратель­ного внимания, присущий основной массе детей с ЗПР, отрицательно сказывается на эффективности переработки информации. Большое количество ошибок «отвлечения» позволяет судить о выраженности нейродинамических нарушений, проявляющихся в трудностях поддержания стабильного уровня деятельности.

Показатель 3. Это успешность воспроизведения порядка чередования элементов последовательностей после окончания предъявления всех трех наборов. Он дает возможность получить дополнительные данные об особенностях памяти и, в частности, об особенностях «считывания» информации. Если показатель 1 отражает эффективность формирования адекватного прогноза и особенность протекания процессов, лежащих в основе памяти, то показатель 3 позволяет подойти к характерис­тикам эффективности запоминания и воспроизведения информации в регистре кратковременной памяти, с одной стороны, и воспроизведения информации, поступающей на хранение в регистр долговременной памяти, с другой.

Затруднения в воспроизведении порядка ранее правильно предсказываемых элементов набора может указывать на нарушения механизма, обеспечивающего направленное «считывание» информации из памяти.

Показатель 3 определяется на основе правильности или ошибочности воспроизведения порядка чередования элементов трех наборов после окончания их предъявле­ния.

Показатель 4. Успешность прогнозирования в зна­чительной степени зависит от тех стратегий, которые избирает субъект в познавательной деятельности, обеспе­чивающей активное восприятие информации.

Рациональные стратегии способствуют отбору реле­вантной информации (релевантными называют те при­знаки, выделение которых в воспринимаемых объектах необходимо для решения поставленной перед человеком задачи — все остальные признаки, не способствующие ре­шению задачи — иррелевантные) и обнаружению порядка поступления равновероятных и значимых сигналов. Раци­ональные стратегии формируются в онтогенезе и зависят от уровня развития высших психических функций.

В условиях, когда ребенок должен предсказывать бук­вы, порядок чередования которых ему исходно неизвестен, характер стратегий, обусловленный жизненным опытом, и эффективность их использования в новой конкретной ситуации приобретают особое значение. Согласно Л. И. Переслени, существует определенная взаимосвязь страте­гий предсказаний с эффективностью прогнозирования. Автором выделяется три типа рациональных стратегий (стратегия сравнения априорного прогноза с реальной последовательностью; стратегия с приоритетом для входной информации и стратегия с приоритетом для априорного прогноза) и три типа нерациональных стратегий (смена стратегий; «стратегия» случайных предсказаний и «стра­тегия» репродуктивных предсказаний).

Стратегия сравнения априорного прогноза с реаль­ной последовательностью характеризует то, в какой мере

дети учитывали опыт предсказаний предыдущего набора и полученную инструкцию при формировании априорного прогноза элементов последовательности.

При формировании априорного прогноза элементов второй последовательности, дети выявляли рассогласование между априорным прогнозом и реальностью, а затем фор­мировали прогноз, адекватный новому порядку чередова­ния. Принцип чередования устанавливается в этом случае на основе неполных данных о структуре предъявляемой последовательности и определяется особенностями мыс­лительной деятельности ребенка.

Стратегия с приоритетом для входной информации — это более элементарная, хотя и результативная стратегия, обеспечивающая эффективный отбор и запоминание реле­вантной информации: испытуемый несколько раз подряд называет одну и ту же букву, что, по-видимому, позво­ляет ему фиксировать внимание на реальных сигналах. Последнее может способствовать лучшему запоминанию порядка их следования и уменьшению количества ошибок предсказаний.

Стратегия с приоритетом для априорного прогноза, отражающая ситуацию, при которой априорный прогноз, сформированный ребенком, может мешать выявлению действительного характера чередований сигналов, затруд­няя восприятие реальной последовательности и снижая эффективность отбора релевантной информации.

Способность испытуемого произвести коррекцию своих предсказаний при изменении реального порядка следования элементов прогнозируемой последовательности характеризует такое качество его мыслительной деятель­ности, как флексибильность—ригидность, то есть способ­ность к изменению стереотипа решения в соответствии с изменяющимися требованиями деятельности. Ригидность тесно связана с персеверацией, оба эти понятия обоз­начают инертность, консервативность, неподатливость к изменениям и трудность переключения с одного вида деятельности на другой. Противоположное ригидности свойство — флексибильность выражается в пластичности, гибкости установок и способов решения задач, в быстроте изменения стереотипа мыслительной деятельности в со­ответствии с изменившейся действительностью.

Неэффективное прогнозирование может быть следс­твием нарушений корково-подкорковых отношений.

Смена стратегий — одна из форм неэффективного прогнозирования циклических последовательностей. В этом случае снижается вероятность быстрого выявления поряд­ка чередования элементов. Причиной смены стратегий, наблюдаемой как у нормально развивающихся младших школьников, так и у детей с ЗПР, может быть некото­рый дефицит процессов «запоминания» и «считывания» информации.

При «стратегии» случайных предсказаний дети бес­системно предсказывают элементы последовательности. В данном случае можно предположить, что невозможность формирования адекватного прогноза в условиях предъ­явления регулярных последовательностей, определяется дефектами кратковременной памяти и, в частности, «запи­сью» информации, от чего зависит низкая эффективность восприятия последовательности сигналов.

«Стратегия» репродуктивных предсказаний харак­теризуется повторением простого порядка чередования, используемого в первом наборе. Такое прогнозирование присуще олигофренам и отражает инертность мысли­тельной деятельности, которая обнаруживается у них при выполнении различных перцептивных и мыслительных операций.

Данные четыре показателя позволяют выделить типы прогностической деятельности, представленные в таблице 1.

Для определения стратегии прогнозирования (табли­ца 1, показатель «Стратегии») используют учет правильных и ошибочных предсказаний (Приложение 4), в котором приведен порядок следования элементов (буквы и их номера), а в свободную клетку заносятся ответы испы­туемого.