Роль лекции в учебном процессе вуза

Лекция (от лат. lectio)–систематическое, последовательное, монологическое изложение преподавателем (лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера. Как одна из организационных форм обучения и один из методов обучения лекция традиционна для высшей школы, где на ее основе формируются учебные дисциплины по многим предметам учебного плана

Лекция входит органичной частью в систему учебных занятий и должна быть содержательно увязана с их комплексом, с логикой прохождения учебной дисциплины, с учебным предметным курсом, а также с образовательными и воспитательными возможностями других форм обучения. Лекционное преподавание закладывает основы научных знаний, подводит теоретическую базу под изучаемую науку, знакомит студентов с методологией исследования, служит отправным пунктом и указывает направления их работы по всем остальным формам и методам учебных занятий. Лекции, как правило, читаются руководством вуза (факультета), кафедр, их заместителями, профессорами, доцентами и старшими преподавателями для лекционных потоков. К чтению лекций в порядке исключения могут допускаться наиболее опытные преподаватели, преимущественно имеющие ученую степень или звание. Для чтения отдельных лекций могут приглашаться ведущие ученые и профессора из других вузов, специалисты-практики.

Три основные педагогические функции определяют возможности лекции в учебном процессе: познавательная, развивающая и организующая.

Познавательная функция выражается в возможности средствами лекции обеспечить студентов основной научной информацией, необходимой для их профессиональной и исследовательской деятельности.

Развивающая функция лекции реализуется в личном контакте студентов с преподавателем, становлении у студента творческой мыслительной деятельности, обеспечивающей их профессионально-личностное развитие.

Организующая функция предусматривает управление самостоятельной работой студентов, как в процессе занятия, так и во внеаудиторное время.

Лекция–экономный по времени способ сообщения студентам значительного объема информации. Индивидуальность лектора и тот факт, что он может постоянно улучшать содержание лекции благодаря собственным исследованиям, общению с коллегами, знакомству с новинками в литературе и тому подобное делает лекцию практически незаменимой другими источниками учебной информации, которые, как правило, «работают» в учебном процессе с определенным запаздыванием. Так, например, в отличие от учебника лекция:

- дает непосредственное общение с лектором;

- представляет разные точки зрения;

- дает возможность повторения того, что нужно студентам и преподавателю;

- учитывает особенности ситуации;

- не перегружена большим объемом справочной и статистической информации;

- способствует установлению живой связи студентов с наукой, а для преподавателя–это путь приобретения учеников.

Хотя в количественном отношении время, отводимое на лекцию в учебных планах высших образовательных учреждений, сокращается (в этом одна из тенденций организации преподавания в современной высшей школе), однако роль лекции как ориентирующего, организующего звена в учебном процессе, напротив, возрастает.

При этом необходимо учитывать, что студентам на лекции доступна относительно элементарная познавательная деятельность по сравнению с другими методами обучения. Исследователи считают, что объем материала, остающегося в памяти студента сразу после лекции, составляет всего 30–65% от общего объема изложенного, а через несколько дней еще ниже. Между тем лекция обеспечивает усвоение учебной информации на первоначальном уровне общей ориентировки в материале. Этот этап принципиально важен для последующего усвоения материала.

Существуют классификации лекций по различным основаниям:

- -по месту в лекционном или учебном предметном курсе (вводная, установочная, обзорная итоговая и др.);

- по преимущественной форме обучения (очном, вечернем, заочном обучении);

- по частоте общения лектора с аудиторией постоянного состава (разовая, тематическая, цикловая и т.п.);

- по степени проблемности изложения (информационная, проблемная, лекция-дискуссия и т. п.) и др.

Однако строгая классификация в дидактической литературе отсутствует. Важно, чтобы лектор в каждом конкретном случае учитывал особенности аудитории, места, времени, дидактические и другие факторы при подготовке лекции, отвечающей поставленным задачам.

Например, вводная лекция читается, как правило, в начале изучения дисциплины с целью в сжатой, схематичной форме представить структуру и содержание того объема материала, который предполагается изучать в течение семестра. Студент получает целостное представление о предмете изучения, о его месте в учебном процессе и роли в их будущей практической деятельности. Здесь же устанавливается объем предъявляемых требований, что необходимо сделать (контрольные и промежуточные зачеты), как работать с лекционным материалом, как его конспектировать (это имеет важное значение для студентов I курса) Вводная лекция в значительной степени может носить популярный характер и излагаться монологически. При наличии хорошей видеотеки и целесообразно использовать видеозаписи, иллюстрирующие практическую значимость данной дисциплины в конкретных формах деятельности.

На вводной лекции может быть дан список основной литературы, разъяснено, какие вопросы будут изучены на практических, лабораторных и других занятиях, выделены проблемы, решение которых потребует особых усилий. Опытные преподаватели начинают вводную лекцию с раскрытия приемов работы студентов на лекции с учетом специфики конкретного предмета. Очень полезен для установления интереса со стороны студентов краткий рассказ об истории кафедры и ее научном потенциале, перспективах сотрудничества с кафедрой.

Установочная (установочно-обзорная) лекция включает основной материал предмета, дает студентам общие установки на самостоятельное овладение содержанием дисциплины или ее части. Лекция такого типа, как правило, носит объяснительный характер с использованием демонстрационного материала. На них лектор обобщает современные представления об изучаемом объекте, акцентирует внимание студентов на нерешенных проблемах, высказывает собственную точку зрения, дает научный прогноз относительно дальнейшего исследования.

В работе на заочных отделениях и факультетах рекомендуется применение проблемного метода чтения лекций, предлагая студентам найти ответы на поставленные проблемы в своей практической деятельности.

Кроме того, обязательным элементом установочной лекции должна стать та или иная форма обратной связи с аудиторией. Следует указать на необходимость четкой градации материала, представленного вниманию студентов, по степени важности.

В педагогической практике «установочная лекция» может иметь и другой смысл. Нередко установочными называют фондовые лекции, которые составляются преподавателями по наиболее важным, актуальным и сложным для восприятия студентами темам. Они являются базовым материалом для разработки и написания авторских курсов по дисциплинам кафедры.

Обзорная лекция близка по своей сути к установочной, но имеет более информативный характер. На ней преобладает монолог преподавателя, материал подается в расчете на самостоятельную работу студентов.

Итоговая (заключительная) лекция, как правило, завершает изучение дисциплины, обобщает пройденное за весь период. При ее подготовке целесообразно учесть пробелы в знаниях студентов, выявленные на семинарских, практических и других занятиях, и дать им установку на их устранение и на дальнейшее совершенствование своей подготовки в данной области. На лекции подводятся итоги изучения дисциплины, показывается ее значение в формировании научного мировоззрения, обсуждается вопрос о подведении итогов изучения предмета–сдаче зачета или экзамена.

Для повышения познавательной активности студентов лектор использует ряд приемов:

- постановка перед студентами вопросов–риторических или требующих реального ответа;

- включение в лекцию элементов беседы;

- предложение сформулировать те или иные положения или определить понятие;

- разбивка аудитории на небольшие группы, которые проводят краткие обсуждения и обмениваются их результатами;

- использование раздаточного материала, в том числе конспектов с печатной основой и др.

Особое место в лекции занимает использование элементов проблемного изложения. В данном случае проблемность можно понимать широко, как связь всего материала лекции с конкретными жизненными и научными проблемами, и узко, как решение в ходе лекции задач творческого характера.

Проблемная лекция (более подробно см. Главу 8. «Активные методы обучения») начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от непроблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть готовой схемы решения в прошлом нет. Для ответа на нее требуется размышление, когда для непроблемного существует правило, которое необходимо знать. Такая лекция представляет собой занятие, предполагающее инициированное преподавателем привлечение аудитории к решению крупной научной проблемы, раскрывает возможные пути ее решения, показывает теоретическую и практическую значимость достижений.

Таким образом, каждая лекция, базирующаяся на современных достижениях науки, культуры и техники, должна носить проблемный характер.

Желательно целенаправленное включение в лекционный курс хотя бы одной проблемной лекции. Это необходимо в тех случаях, когда коллектив кафедры на протяжении многих лет занимается изучением той или иной научной проблемы. Естественно, он располагает оригинальными, а возможно, и уникальными научными данными. Чтение проблемных лекций имеет важное дидактическое значение и привлекает внимание потенциальных научных сотрудников к решению актуальных проблем современной науки. Успешное проведение лекции обеспечивается реализацией всех дидактических принципов и требований с учетом особенностей этой формы обучения. Основные из них–целостность, научность, доступность, сознательность, системность, наглядность.

Принцип целостности лекции обеспечивается созданием единой ее структуры, основанной на строгой взаимосвязи педагогических целей занятия и содержания материала, предназначенного для усвоения студентами. В тех случаях, когда на одном занятии достичь такой целостности не представляется возможным, это должно быть специально обосновано лектором ссылкой на предыдущее или последующее изложение, на литературные и другие источники.

Принцип научности лекции предполагает соответствие материала основным положениям современной науки, абсолютное преобладание объективного фактора и доказательность выдвигаемых положений. Каждый тезис должен быть четко сформулированным и непротиворечивым. Прежде чем приступить к доказательству, необходимо выяснить, насколько тезис усвоен студентами. В ходе всего доказательства тезис должен оставаться неизменным.

Характерная логическая ошибка отдельных лекторов–начать доказывать одно, а закончить доказательством другого (потеря тезиса). Если лектор запутался в доказательстве, то ему не следует искать выхода в преднамеренной «подмене тезиса». Неправильными доводами нельзя доказать даже истинного тезиса. Логическая ошибка в этом случае называется «ложным основанием». Истинность доводов должна быть доказана независимо от тезиса. В противном случае доказательство становится невозможным. Преподаватель не вправе использовать для доказательства выдвигаемых тезисов и положений свой авторитет.

Лектору следует указывать на точность полученных результатов, очерчивая область нахождения решений поставленных задач, отмечать не только достоинства, но и недостатки принятой методики, намечать другие пути достижения поставленной цели, четко обозначать современный уровень развития науки в данном вопросе. Иначе в аудитории всегда найдется несколько студентов, способных сделать это самостоятельно, подорвав тем самым авторитет преподавателя. Для научной лекции характерна ясность, логичность, аргументированность, точность и сжатость изложения.

Принцип доступности обучения предполагает, что содержание учебного материала должно быть понятным, а объем этого материала посильным для студентов. Это означает, в частности, что степень сложности лекционного материала должна соответствовать уровню развития и имеющемуся запасу знаний и представлений студентов. Стремясь к доступности изложения, нельзя снижать его научность. В первом случае будет происходить формальное запоминание материала, активность студентов максимально снизится. Во втором случае приемы занимательности снижают доступность понимания, а вместе с этим рассеивают интерес студентов, переключают его с содержания занятия на второстепенные в данный момент вопросы.

Установлено, что эффективность усвоения падает, если, стремясь к доказательности, лектор приводит больше аргументов и данных, чем требуется в конкретной ситуации. Это объясняется так называемым «законом убывающей отдачи», согласно которому любые излишества в иллюстрациях, доказательствах и вообще в воздействии на обучаемого приводят к отрицательному результату.

Информация об уровне подготовленности студентов позволяет лектору использовать ее для обеспечения доступности лекций (при планировании семинарских, практических и лабораторных занятий, проведении консультаций, выдаче заданий для самостоятельной работы, рекомендации учебной литературы).

Принцип доступности находит, в частности, отражение в правилах направленности изложения от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому.

Направленность обучения от легкого к трудному предполагает постепенный переход от сравнительно легко усваиваемых студентами вопросов к более трудным. В ходе такого процесса трудное постепенно становится легким и служит отправным пунктом для еще более трудного.

Направленность обучения от известного к неизвестному предполагает наличие у студентов определенной суммы знаний, понятий и представлений по учебному предмету, которая служит базой для приобретения новых знаний. Данный подход исключает возможность получения новых знаний без достаточной базы и требует последовательной реализации связи новых сведений с уже усвоенными.

Направленность обучения от простого к сложному предполагает постепенное усложнение материала по мере изучения отдельных явлений или фактов и постоянное повышение научного уровня лекций.

Все эти правила направленности изложения имеют общее–постепенность обучения.

Усилению доступности изложения способствует умение лектора доходчиво отвечать на вопросы. На лекциях при ответах на вопросы не снижается значение особенностей публичного выступления: ответ должен быть дан четко, сразу, в расчете на реакцию всей аудитории, в значительной мере экспромтом. Один неудачный ответ может ухудшить впечатление от всей лекции. У студентов, не без оснований, распространено мнение, что именно в ответах на вопросы наиболее отчетливо проявляется эрудиция преподавателя. В ответах нельзя проявлять высокомерие, нетактичность, демонстрацию своего превосходства.

Принцип сознательности предполагает активную и самостоятельную деятельность студентов на лекции, необходимым условием чего является активизация их внимания. Считается, что загрузка внимания обучаемых на лекции весьма велика (достигает 60–80%) и зависит от способности лектора сосредоточить и удерживать внимание аудитории. Оно подвержено колебаниям каждые 2–3 минуты у всех студентов. Поэтому наиболее важный материал в лекции должен повторяться, создавая некоторую избыточность учебной информации.

Внимание раздваивается между познавательной деятельностью и написанием конспекта. Преподаватель должен уметь ослабить второе за счет усиления первого. В противном случае творческий процесс восприятия будет снижен. В начале лекции внимание, как правило, непроизвольное, оно достигается ориентировочным рефлексом студента. Задача лектора состоит в том, чтобы увлечь обучаемых и превратить непроизвольное внимание в произвольное. Это обычно достигается через пробуждение и поддержание у студентов интереса к лекции и предполагает:

- включение всех теоретических и абстрактных суждений в систему конкретных примеров и понятий, знакомых студентам, иллюстрирующих связь излагаемого материала с практикой;

- обращение к параллельно читаемым дисциплинам, иллюстрируя значение конкретной дисциплины в системе научного знания;

- апелляцию к непосредственным интересам аудитории: «Курсовые работы будут строиться на основных положениях сегодняшней лекции. Материал по заданной тематике отсутствует в имеющихся учебниках, по которым вы готовитесь к экзаменам..» и т. д.).

Следование принципу системности требует соблюдения ряда педагогических правил. К ним, в первую очередь, относятся:

- подчинение изложения основной идее;

- взаимосвязь изучаемого материала с ранее изученным, постоянное повышение сложности рассматриваемых вопросов;

- взаимосвязь частей изучаемого материала;

- обобщение изученного материала, переход от конкретного к абстрактному;

- стройность изложения материала по содержанию и внешней форме его подачи, рубрикация курса, темы, вопроса;

- единообразие структуры построения материала;

- регулярность контроля знаний.

Дидактический принцип наглядности в обучении основан на том, что ознакомление студентов с каким-либо новым явлением или предметом начинается с конкретного ощущения и восприятия. Исследования показывают, что человек через зрение получает 70–80% всей информации, а лишь 20–30%–с помощью остальных органов чувств.

Наглядные пособия могут быть разделены на следующие группы:

- натуральные, куда относятся демонстрируемые предметы или процессы (экспериментальная наглядность);

- изобразительные (фотографии, демонстрационные плакаты, картины, и т. д.);

- схематические (графики, схемы и т. д.);

- материалы, требующие использования специальных технических средств обучения, среди которых лидируют видеотехника и компьютеры.

Несмотря на разнообразие наглядных пособий при их использовании следует соблюдать некоторые общие правила. Массированное применение технических средств на лекции ведет к повышенному утомлению аудитории.

Преподаватель должен очень четко представлять, на каком именно этапе лекции он будет использовать ту или иную наглядность, хорошо знать место ее хранения, порядок получения, доставки в аудиторию и предвидеть случаи отсутствия возможности ее использования по независящим от него причинам.

Демонстрационный материал во всех случаях должен играть подчиненную роль, быть одним из аппаратов лектора, а не подменять содержание лекции. В каждый момент лекции необходимо демонстрировать тот наглядный материал, который непосредственно иллюстрирует излагаемые положения. При демонстрации выделяется только наиболее существенное. Практика показывает, что студенты нередко в первую очередь обращают внимание на материалы, о которых в данный момент речь не ведется. Поэтому, например, таблицы в аудитории нужно повесить обратной стороной. Нецелесообразно их развешивать по всей территории аудитории. Это отвлекает внимание студентов и, как следствие, не включает механизмы запоминания информации.

Содержание демонстрируемого материала должно соответствовать целям данного учебного процесса. Преподавателю необходимо предусмотреть возможные последствия неадекватной реакции студентов на те или иные элементы демонстрации, уметь переключить внимание аудитории на содержание лекции. Демонстрируемый материал должен быть доступен для обозрения всей аудитории, в ином случае преподавателю необходимо предусмотреть возможность донесения информации для всех студентов, не нарушая деловой обстановки занятия.

В число иллюстраций надо включать слайды красивых пейзажей, цветов, но желательно это делать со смыслом. Такой неожиданный прием заставляет обучаемого восхищаться увиденной красотой, снимает усталость и включает механизм запоминания информации через впечатления.

И поныне важным и во многом универсальным средством наглядности остается меловая доска, использование которой также имеет свои правила и преимущества. Важно помнить, что аудитория сначала обращает внимание на то, как написано, а потом на то, что написано на доске. Заполнять доску следует слева направо и сверху вниз. Обычные размеры досок таковы, что при использовании лектором самой нижней ее части некоторые студенты в большой аудитории (более 70 человек) вынуждены приподниматься с мест, чтобы рассмотреть предлагаемую информацию.

Представляемая на доске информация должна быть в виде упрощенных схем, уменьшающих шансы аудитории запутаться в них и неправильно скопировать в конспекты. Наиболее важные слова, формулы и тому подобное необходимо выделять рамкой, другим цветом и пр.

Вести записи молча нежелательно, так как при этом теряется контакт с аудиторией и нерационально расходуется время. Целесообразно начать объяснение одновременно с вычерчиванием. Необходимо, чтобы обучаемые вначале уяснили суть изображенного, а лишь после этого начали записывать в конспект.

Наиболее рациональное сочетание всех средств наглядности реализуется в ходе учебных телевизионных передач. Однако, поскольку при этом значительно снижается эффект непосредственного общения лектора и аудитории, учебное телевидение лучше применять на ограниченное время, занимая часть урока, или как дополнительное средство на занятиях. Постоянное чтение лекции по замкнутому телевидению в некоторых образовательных учреждениях, с целью обеспечения больших аудиторных потоков в педагогическом отношении не является оптимальным. На лекции возможно использование кинофрагментов, но не более 7-10 минут в течение полуторачасовой лекции.

Таким образом, лекции являются одним из важнейших видов учебных занятий и составляют основу теоретического обучения. Они должны давать систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрывать состояние и перспективы развития конкретной области науки, концентрировать внимание обучающихся на наиболее сложных узловых вопросах, стимулировать их активную познавательную деятельность и формировать творческое мышление.