Системно-синергетическая теория воспитания

В профессиональных учебных заведениях центральное место занимает профессиональная подготовка рабочих высокой ква­лификации, обеспечивающая формирование знаний, навыков и уме­ний. Качество этой подготовки, в свою очередь, зависит от общей культуры личности будущего рабочего, которая формируется и на уроках, и во внеучебной деятельности, и в свободное время учащихся. Составной частью целостного педагогического процесса является спе­циальная воспитательная деятельность преподавателей и мастеров.

Сущность воспитания

Понятие «воспитание» объясняет­ся учеными по-разному в зависи­мости от того, какой концепции они придерживаются. Теория свободного воспитания гласит, что ребенок развивается сам и ему нужны лишь благоприятные условия для этого (она ошибочна по своему исходному положению, так как игно­рирует необходимость специальной помощи ребенку со стороны взрослых людей). Авторитарная концепция придерживается диамет­рально противоположной позиции. В ней воспитание предстает как управление развитием личности, когда почти вся программа такого развития задается взрослыми: родителями, педагогами и обществом в целом. При таком подходе ребенок выступает преимущественно как объект воздействий.

Новая педагогическая теория дает новое и системное представление о сущности воспитания. Она доказывает, что воспитание есть систем­ный процесс ориентированного человековедения. С таким определени­ем легко согласиться потому, что воспитание направлено на формирова­ние человека как личности и в этом смысле есть процесс человековеде­ния, но для того, чтобы его осуществлять, нужно знать человека (то есть знать его природу, закономерности его развития), вести его к цели, помогать ему, ориентировать его, чтобы он освоил культуру человековедения, накопленную предыдущими поколениями.

Педагогика утверждает, что воспитание по своей сущности есть системно-синергетический процесс человековедения, а не линейный, не односторонний, не однофакторный и даже не многофакторный процесс. Она доказывает это тем, что воспитание личности и ее полноценное развитие обеспечиваются синергетическим взаимодействием следую­щих объективных начал — целенаправленной воспитательной деятель­ности педагога, самосовершенствования личности и влияний на нее со­циально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов (та­кая инфраструктура понимается как система необходимых социальных условий для жизнедеятельности и развития личности).

Неопедагогика также доказывает (в отличие от авторитарной и линейной теории), что эффект воспитания достигается не педагогическим воздействием, а синергетизмом воспитательного взаимодействия педа­гога и учащихся. В буквальном значении педагог не формирует лич­ность, ее знания, умения, качества, а создает такие условия, при кото­рых учащийся включается в активную деятельность по достижению определенной цели и, следовательно, самосовершенствуется. Процесс воспитания совершается через формирование у учащихся системной ориентировочной основы поведения и деятельности личности.

Центральным вопросом теории воспитания и реальной воспитательной практики является вопрос, чему воспитывать, т. е. на какие цели и задачи должен быть направлен воспитательный процесс, ка­ким должно быть его содержание. Отвечая на эти вопросы, педагоги­ческая теория раньше выделяла ряд направлений воспитания — идейно-политическое, трудовое, нравственное, эстетическое, умст­венное, физическое и т.д. В дальнейшем ученые пришли к выводу, что такой подход не обеспечивает целостного формирования гармо­нически развитой личности, но при этом другой подход не был найден и в практике сохранилось построение воспитательного процесса по его направлениям. В последние годы практики отказались и от этой системы воспитания, не найдя альтернативной системы.

Ядро в новой теории воспитания составляет генеалогия личности, объясняющая происхождение личности в системогенезе. Она доказы­вает, что развитие и становление человека как личности подчиняется системно-ролевой закономерности, он становится личностью не ина­че, как осваивая и выполняя объективную систему социальных ро­лей: в семье — семейных, в профессионально-трудовой сфере — про­фессионально-трудовых, в обществе — гражданских, в мире — геосо­циальных и интерсоциальных, в Я-сфере — эгосферных. Такие социальные роли нельзя придумать. Они объективны для человека, даны ему ходом социальной эволюции. Осваивая и выполняя такие роли, человек овладевает культурой человековедения, составными частями которой являются семейная культура, профессионально-трудовая культура, гражданская культура, геосоциальная культура и эгосферная культура. В свою очередь, каждая социальная роль ука­зывает на конкретные элементы человековедческой культуры, кото­рые необходимы ей для полноценной жизнедеятельности.

Генеалогия личности отражает живую и системную сущность человековедения. Она позволила глубже и точнее понять сущность лич­ности и создать начала системно-ролевой теории личности, согласно которой личность есть социальная сущность конкретного человека, которая проявляется в качестве освоения и выполнения им объектив­ной системы социальных ролей.

Зная объективную генеалогию человека как личности, мы откры­ваем тем самым для себя, каким должны быть воспитание, образова­ние, обучение.

Генеалогия личности становится базисом для разработки объективной и системной теории воспитания личности. Именно на этой базе сформировалась системно-ролевая концепция и теория воспитания личности.

Зная генеалогию личности, мы можем объективно объяснить, что такое воспитание в узком педагогическом значении этого слова, что такое развитие личности и ее самовоспитание и как взаимосвязаны эти явления. Рождаясь, человек становится личностью лишь через овладе­ние социальной культурой.

Развитие личности есть системно-ролевой процесс, сущность которого выражается в динамике освоения и выполнения ею интернальных и эндональных социальных ролей в их синергетическом взаимо­действии.

Социальные роли человека — это одновременно и ожидания человека со стороны обществами его социумов, и нормы поведения и деятельности, выработанные веками, и сама жизнедеятельность, в кото­рой эти нормы реализуются, выражая культуру человековедения.

Генеральная цель воспитания — это формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять объективную систему социальных ролей. Под такой целью понимается тот конечный результат, который необходимо достичь всем ходом воспитания личности на различных этапах ее развития. Эта цель имеет ориентирующее значение для всех типов школы и для всех воспитателей, так как она определяет стратегию всего воспитатель­ного процесса.

Задачи воспитания — это его цели, взятые в данных конкретных условиях. К таким конкретным условиям относятся: возраст учащих­ся, специфика учебного заведения, уровень воспитанности, индиви­дуальные особенности и т.д. Задачи воспитания следует делить на две группы: инвариантные и вариативные.

Инвариантные задачи воспитания — это те общие задачи, которые стоят перед всеми типами учебных заведений. Они вытекают из по­требности освоения личностью системы социальных ролей, поэтому их структура системно-ролевая. Таких задач столько, сколько объек­тивных социальных ролей личности. Каждая из них — это составная часть генеральной цели воспитания.

Вариативные задачи воспитания. В каждом возрастном периоде личность осваивает все объективные социальные роли с учетом конк­ретных возрастных потенциалов и возможностей, которыми она ха­рактеризуется. По этому основанию выделяются возрастные вариа­тивные задачи, которые должны соответствовать уровню освоения личностью социальных ролей. Именно это обстоятельство определяет один из главных педагогических принципов воспитания — принцип возрастного подхода к воспитанию.

Задачи самовоспитания. Все объективные социальные роли указывают одновременно и на задачи воспитания, и на задачи самовоспитания личности. Задачи самовоспитания выступают как этапные или оперативные цели самосовершенствования личности, которые она ставит перед собой ради саморазвития.

Критерии воспитанности личности — это объективные указатели меры готовности и способности человека к выполнению объективной системы социальных ролей.

Специфика личности учащегося профессионального училища. Учащиеся относятся, в основном, к юношескому возрасту, для которого характерна потребность в профессиональном самоопределе­нии и самоутверждении

Эффект воспитания достигается не воздействием, а синергетизмом воспитательного взаимодействия педагога и учащихся. Сущ­ность этого синергетизма легко обнаруживается, когда мы изучаем, при каких конкретных условиях достигается воспитательный эф­фект. Такими условиями являются следующие.

Во-первых, психологическая готовность личности к восприятию воспитательного воздействия, к принятию его. Психологией давно доказано, что человек не может совершить ни одно действие до тех пор, пока не приобретет психологическую готовность к этому дейст­вию.

Во-вторых — это способность личности решать поставленные за­дачи, зависящая от ее знаний, убеждений, привычек и т.д., то есть от реального опыта.

В-третьих — это синергетическое контактное взаимодействие пе­дагога и учащихся, то есть основанное на взаимопонимании, взаим­ном доверии взаимном согласии и сотрудничестве субъектов педаго­гического процесса.

Следует особо отметить, заглядывая в историю развития педагогической мысли, что все выдающиеся педагоги-мыслители искали ответ на этот вопрос и всегда считали, что «тайна» педагогического процес­са кроется именно в «живых отношениях» педагога и учащихся, кото­рые, как говорил К.Д. Ушинский, составляют суть воспитания.