Глава 3. Профилактика и коррекция поведенческих расстройств и агрессивности

 3.1. Профессионализм педагога как фактор предупреждения поведенческих расстройств у детей

Современная социальная среда, новые требования к личности педагога, изменение отношений в системе «учитель – общество», «учитель – ученик», «учитель – семья», информационная нагрузка, современные технологии педагогического труда ставят новые задачи в решении вопросов профессионализации труда педагогов.

Личность педагога – мощный фактор формирования личности ребенка. Социальные функции педагога – приобщить подрастающее поколение к культурному наследию, общественному опыту старших поколений.

Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оно оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками. Взрослый является ребенку в качестве образца для подражания, эталона, а в общении со сверстниками ребенок пробует присвоенные им в общении со взрослым способы деятельности, особые формы взаимодействия (М.И.Лисина, 1974). В концепции возрастного развития личности подчеркивается, что ведущим началом этого процесса является деятельно – опосредствованный тип взаимодействия с наиболее референтными для индивида лицами. Для дошкольника – это близкие взрослые: родители, воспитатели в детском саду.  

В отечественной литературе достаточно подробно проанализирована проблема влияния личностных качеств воспитателя на развитие личности ребенка. Вследствие специфики детского возраста (впечатлительность, эмоциональность, легкая внушаемость) педагогическое воздействие воспитатель оказывает не только своими интеллектуальными и педагогическими способностями, но и личностными качествами.

Так, в работе В.Г. Маралова «Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми» приводятся интересные данные о влиянии ориентированности педагога на социальную активность детей дошкольного возраста. Суть эксперимента состояла в следующем. Выделялись группы, где оба воспитателя имели личностную ориентацию в работе с детьми; в других группах один воспитатель был opиентирован на личностную модель взаимодействия, а другой – учебно-дисциплинарную; создавались и группы, где оба педагога были ориентированы на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия. Активность детей изучалась с помощью специальных методик, основу которых составляли наблюдения и опрос. Методики позволили выделить пять типов детей: с преобладанием инициативы и исполнительности (оптимальный тип); с преобладанием только инициативы; дети с преобладанием только исполнительности; социально импульсивные (внешне активны, но их инициативы некачественные, исполнительность страдает); социально пассивные дети. Результаты эксперимента показали, что в группах, где оба воспитателя были ориентированы на личностную модель взаимодействия, для 40% дошкольников характерен оптимальный тип активности, и только 5% детей оказалось социально импульсивных и социально пассивных. В группах же, где оба воспитателя имели учебно-дисциплинарную ориентацию, было 14% детей оптимального типа, 21% детей социально импульсивных и 25% детей пассивных. Полученные данные достаточно убедительны и свидетельствуют о том, что личностно-ориентированный педагог более эффективно влияет на развитие личности ребенка, что и выражается в его способности к оптимальному появлению инициативы и исполнительности

Работы ряда исследователей, изучавших особенности эмоциональных реакций, вызываемых у дошкольника оценками взрослых, выявили специфические сдвиги физиологических показателей эмоций (изменение частоты пульса, мышечное напряжение и т.д.), сопровождавшиеся изменением эффективности выполнения задания и общей стратегии поведения. Оценка воспитателя, его отношение помогают дошкольнику оценить сверстника и себя, соотнести результаты своей деятельности и других детей, и особенно важна положительная оценка для детей с дефектами развития. Мнение воспитателя сказывается даже на тех оценках детьми своих сверстников, которые, казалось бы, находятся за пределами его влияния, оно служит для дошкольников своеобразной точкой отсчета, позволяет сформировать позитивную самооценку и самопринятие.

Однако ряд личностных качеств педагога могут прямо или косвенно способствовать развитию социально-педагогической запущенности, расстройств поведения у детей. Выявлены следующие факторы такого влияния:

· Фактор личностной тревожности и сверхконтроля поведения со стороны педагога через доминирование или гиперопеку, который ведет к снижению социальной активности ребенка и затрудняет формирование его субъектности.

· Фактор преимущественного развития вербального интеллекта у педагогов и, как следствие, преобладание в их работе словесных форм обучения и воспитания, входящей в противоречие с неразвитостью вербального интеллекта у запущенных детей, негативно отражающейся на результатах учебной деятельности.

· Фактор поведенческой агрессивности педагогов на фоне неадекватной самооценки означает, что они неосознанно провоцируют ответные реакции детей.

· Фактор равнодушия, формального отношения к чувствительному, несбалансированному и незащищенному ребенку разрушает личностно-эмоциональное общение, не способствует решению проблем ребенка.

· Фактор неадекватного отношения к себе и малодифференцированного образа «Я» педагога говорит о том, что воспитатели и учителя слабо разбираются в себе и своих собственных проблемах. Не умея правильно оценить и принять себя, они не в состоянии сделать это по отношению к проблемным детям, для которых принятие и признание окружающими является самой актуальной проблемой.

На возникновение и развитие социально-педагогической запущенности детей могут влиять такие личностные особенности педагогов, как: повышенная изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, нерешительность и тревожная мнительность, сверхконтроль, эмоциональная холодность, а также низкий уровень сензитивности, открытости, стремления привлечь к себе внимание детей.

Нередко в силу различных причин педагоги перестают быть интересными для детей, не являются примером для подражания в интеллектуальной деятельности, не развивают умственные их способности.

Для воспитателей детских садов, по мнению Р.В. Овчаровой, особенно актуальной является проблема повышения педагогического мастерства, поскольку по многим показателям развития профессиональных качеств они не достигают зоны оптимальности. Низкая профессиональная некомпетентность ведет к низкому качеству педагогического процесса, является неэффективной для обычных детей, а у педагогически запущенных, проблемных детей, приводит к демотивации познания и учения, недоразвитию познавательных интересов, неовладению учебной деятельностью в целом.

Профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов, самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров, банкиров, генеральных директоров и др.

Недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции, низкий уровень психологической культуры приводят к тому, что значительная часть педагогов (в процентном соотношении с другими профессиями) страдает многочисленными соматическими и нервно-психическими расстройствами, зачастую являются причиной появления так называемого «синдрома эмоционального сгорания» или психофизиологического истощения. Усиление агрессивности (раздражительность, гневливость, напряженность) – один из распространенных признаков этого симптома. К другим признакам Н.А. Аминов относит:

1. Истощение, усталость.

2.  Психосоматические осложнения.

3.  Бессонница.

4.  Негативная установка к клиентам.

5.  Негативная установка к работе.

6.  Пренебрежение исполнением своих обязанностей.

7.  Увеличение приема психостимуляторов (табак, алкоголь, лекарства).

8.  Уменьшение аппетита или переедание;

9.  Негативная самооценка.

10. Усиление пассивности (цинизм, безнадежность, апатия).

11.  Чувство вины.

Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойственен только людям, профессионально интенсивно взаимодействующим с другими людьми. Качество сопротивляемости развитию этого субъективного синдрома определяется индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обуславливают и сам синдром сгорания.

Исследования Л.М.Митиной показали следующее:

1.  Значительное число учителей имеют низкие показатели степени социальной адаптации, часто вступают в конфликт с окружающими. Агрессивные формы реагирования встречаются чаще, чем формы астенического характера (депрессия). Повторяющиеся фрустрации приводят к формированию у учителей таких свойств личности, как несдержанность, грубость или неуверенность в своих силах, тревожность.

2.  У учителей с высоким уровнем профмастерства показатель степени социальной адаптации выше, чем у других обследованных групп учителей. Следовательно, фрустрационная толерантность (способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психической адаптации) находится в непосредственной связи с уровнем профессионального мастерства учителя.

3.  Показатели степени социальной адаптации возрастают у учителей со стажем работы 10-15 лет и снижаются у учителей со стажем работы 20 лет и более. У трети учителей показатель степени социальной адаптации равен или даже ниже, чем у больных неврозами. К этой категории относятся в основном учителя с большим стажем работы. Показатель степени социальной адаптации учителей, работающих с подростками, выше, чем у группы учителей, работающих с младшими и старшими школьниками.

Это, в свою очередь, является основной причиной невротизации школьников, проводят к расстройствам поведения у детей.

На основе проведенных исследований можно сделать вывод, что негармоничное развитии личности педагога, внутриличностные конфликты, отсутствие самопринятия, самоуважения, способности видеть свою жизнь целостной, возможности жить настоящим снижают фактор педагогического влияния.

 Опираясь на экспериментальные данные Р.О. Агавелян [1] так характеризует основные социально-перцептивные параметры личности, которые должны быть присущи педагогам, работающим с детьми, имеющими те или иные нарушения в психофизиологическом развитии:

· Учителя специальных школ должны в процессе развития собственной личности опираться на достаточно высокую степень перекодировки невербальных и иных знаковых сигналов о человеке при восприятии и понимании образа незнакомого человека.

· Умение соотносить невербальное выражение эмоционального проявления и саму эмоцию, т.е. скорость и точность процесса декодирования – скорость и точность соотнесения любого невербального знака (движение, поза, мимика, экспрессия, система паралингвистики и экстралингвистики) и эмоционального выражения, проходящего во времени и в пространстве, являются показателями перцептивной и личностной готовности к педагогической деятельности.

· Умение «видеть» при фиксировании свойств личности элементы внутреннего мира человека, положительные качества, совпадающие с общим миропониманием и социальным ожиданием.

· Интенсивность, точность и адекватность восприятия и понимания ученика учителем во многом зависят от мотивационной готовности личности к взаимодействию, а сама мотивация лимитируется направленностью личности.

· Сохранение уровня стабильности в процессе восприятия, понимания и формирования отношений ко всем возрастным группам учащихся. Умение при помощи патологических знаков внешности ученика, свидетельствующих о недоразвитии или наличии какой-либо патологии, увидеть не только само поражение, а личность ребенка с ее положительными составляющими. Умение при восприятии ученика и построении с ним творческого учебного диалога не попадать под влияние таких параметров, как успеваемость, степень благополучия семьи ученика, собственное стабильное отрицательное состояние личности.

· Овладение такой степенью регуляции собственного поведения на основании постоянного динамического отражения другого и самоотражения, которое позволит долго сохранять стабильное состояние соматического и психического здоровья.

· Умение связывать и интерпретировать эмоциональные проявления детей с уровнем общения, ситуацией взаимодействия, избегая полярных и усредненно-нормативных оценок эмоциональных состояний. Способность избегать при оценке личности ребенка, общих оценок и всегда связывать их с деятельностью, общением, групповым взаимодействием.

· Иметь стабильную доброжелательность как стиль поведения. Умение в процессе самоосознания и самонаблюдения отражать те положительные качества собственной личности, которые не носят характера социальных штампов профессии, а присущи данной личности. Ясное осознание того, что мягкое, эмоционально-доброжелательное и социально-дифференцированное отношение к детям является обязательным эмоциональным фоном при формировании диалоговых отношений с ребенком и важной составляющей психологической коррекции, как в отношении собственной личности, так и в отношении личности детей.

· Умение избегать только дидактической направленности в деятельности в процессе преодоления информационно-сенсорной изоляции учащегося в социальной среде.

· Умение адекватно отражать собственные отрицательные черты, свидетельствующие о реальном стабильном эмоциональном напряжении, а также применять психокоррегирующие техники для нивелировки и полного устранения синдрома эмоционального «сгорания», смысловых и личностно-эмоциональных барьеров между собой и учеником.

· Избегать центрированности на проблемах собственной личности, которые часто являются результатом социального сопротивления отрицательным воздействиям внешней среды, внутренней агрессии и деформации; уходить от процесса самоактуализации.

· Умение в процессе общения с коллегами избегать личностных конфликтов, не входить в зону психологических защит, что, в свою очередь, позволит стабилизировать субъект-субъектные отношения, избежать невротических состояний и искаженного информационно-психологического поля учителя. Все это позволяет достичь акмэ с наибольшей вероятностью. Четко осознавать, что в любой ситуации школьной жизни мягкое и доброжелательное отношение к коллегам всегда трансформирует на детей эти положительные личностные качества учителя.

· Умение избегать дисбаланса между степенью понимания личности ученика и самим процессом формирования отношений с ним, т.к. в основе этого всегда лежит противоречие между стилевым подходом учителя и его личностными качествами. Эти явления можно обозначить как признак нестабильности социально-перцептивных умений педагога.

· Умение избегать эмоционального напряжения фрустрационных ситуаций, резких колебаний настроения. Избегать стереотипизации социальных эталонов.