Модели личности педагога

Гуманитарная психология позволяет посмотреть на проблему личности учителя с иной, нежели традиционная, точки зрения. Б.С. Братусем разработана шкала личностных смыслов деятельности педагога, имеющая поуровневое строение:

–  почтинеличностный – нет личного отношения к выполняемым действиям;

–  эгоцентрический – смысловыми устремлениями являются личная выгода, успех, престижность, удобство, все остальные люди в зависимости от этого «хорошие», или «удобные»;

–  группоцентрический – человек идентифицирует себя с группой, главным становится успех группы, человек ценен не сам по себе, а своей принадлежностью группе;

–  гуманистический – смысловые устремления общечеловеческой направленности; за каждым человеком подразумевается равенство прав, свобод и обязанностей, устремленность на создание результатов, которые принесут равное благо другим, возможно, лично ему незнакомым;

–  эсхатологический, или духовный, – человек решает свои субъективные отношения с Богом, другой человек в его глазах приобретает сакральную ценность как образ и подобие Божье.

В каждый момент жизни человек переживает развитие того или иного уровня, находится в той или иной фазе развития, можно сказать: в той или иной «поре» личности, при этом обладает и всеми уже присвоенными уровнями. Далеко не каждый человек достигает максимальных высот гуманистического и выше – духовного уровня.

На почти неличностном уровне у человека нет личного отношения к выполняемым действиям, он отождествляет себя с другим, не имея «своего лица» в единстве, скрепленном жесткими связями вместо отношений. Среди наблюдений, описанных в психологии совместимости такими свойствами обладает симбиотическая сращенность, поэтому уровень можно назвать еще и симбиотическим. Для ребенка единство с матерью является необходимым условием развития, поэтому у матери он активен на всем периоде раннего детства ребенка. Для ребенка этот уровень – пока единственный из присвоенных. У современного взрослого человека он обычно подчинен вышележащим и только в некоторых случаях постоянно или ситуационно доминирует. Первое относится к пограничным личностным расстройствам: инфантильный человек стремится к симбиотическому единству с окружающими. Второе возможно в ситуациях, связанных с угрозой для жизни, в периоды болезней и кризисов у вполне психологически зрелых людей.

Проецируя общую модель на прикладную проблему личности учителя, можно говорить о том, что если почти неличностный уровень является доминирующим, то учитель стремится к симбиотическому единству со своими учениками. Возможно несколько вариантов. Первый – когда учитель выполняет роль «психологической матери», отождествляя ученика с грудным ребенком, которого необходимо «питать эмоциональным молоком». Такое единство не соответствует психологическому возрасту ученика и затрудняет его развитие, а для учителя оборачивается эмоциональным сгоранием. В другом случае учитель, отождествляющий себя в симбиозе с матерью ребенка периода раннего детства, некритично копирует свою личность в ученике (по одному из существующих определений симбиоз – эмоционально смысловое единство), транслирует все свои установки, как конструктивные, так и деструктивные. Авторитарность, позиция учителя – вершителя судьбы ребенка по своему усмотрению, вопреки детскому стремлению к самоутверждению, также связана с этим уровнем личности. Возможен и вариант, когда учитель в симбиозе сам становится психологическим ребенком и использует учеников в качестве источника «эмоционального молока», постепенно редуцируясь до их личностного уровня. Во всех рассмотренных вариантах и ученик, и учитель психологически крайне зависимы друг от друга, а главное – у того и другого существует вероятность развития всех тех отклонений, пусковым механизмом которых является симбиоз. Если весь человек «укладывается» только здесь, его существование приводит к деградации окружающей жизни, это «докультурный» уровень. В случае, если он интенсивно присвоен учителем, то последний фактически является поставщиком хаоса, помехой для созидательной работы.

Эгоцентрический уровень предполагает получение человеком выгоды и успеха для себя, отношение к себе как к самоценности, к другому – как к средству для достижения своих целей. Возвращаясь к учителю: если этот уровень доминирует в структуре его личности, то главными являются собственное благополучие, удобство и успех, а ученик используется как средство для их достижения. Поэтому высокие профессиональные качества, иногда внешне демонстрируемые такими учителями, являются манипуляцией с присущими ей ложью и цинизмом – декларируется успех для ученика, а на самом деле преследуется успех ради своего тщеславия. В других случаях приоритетны стремление экономить свои силы и здоровье, материальная выгода и пр. Ученики, препятствующие в достижении этих целей, оцениваются как плохие, необходимо с ними бороться или устранять их из сферы своих жизненных интересов. Стремление к непродуктивному сверхконтролю – также порождение этого уровня. Как известно, манипуляция вредна для обеих сторон, поэтому доминирующий эгоцентрический уровень личности учителя является препятствующим фактором в развитии его самого и учеников.

Этот уровень делает человека способным к созидательности, но направление активности только одностороннее – к себе. Человек на этом уровне потребляет предметы культуры для удовлетворения своих потребностей, его можно назвать, по мнению Мироновой, «потребляющим культуру». Анализируя личность учителя с этой точки зрения, необходимо заметить, что, только потребляя предметы культуры, он находится «вне» ее, трансляция ценностей культуры ученикам на этом уровне невозможна. Если уровень является предельным, то учитель не может реально выполнять свои профессиональные обязанности.

На группоцентрическом уровне человек отождествляет себя с группой, входит в единство, скрепленное социальными связями и групповой моралью. Вернемся к учителю: он устремлен на воспитательную работу с детским коллективом, на формирование у учеников чувства сопричастности к своему народу, малой и большой Родине, гражданской позиции. Но если уровень является доминирующим, то интересы коллектива для учителя также выше интересов отдельного ребенка, ими можно жертвовать; знание по учебному предмету также выше интересов развития. Личная жизнь (своя и ученика) не является ценной и важной, учитель не видит в ней глубины, богатства и не может способствовать развитию индивидуальности ученика. Сам же он, принимая в качестве наивысших для себя ценностей доктрину государства, мораль коллектива, идеологию какой-либо партии, является лишь средством для их реализации. Вспомним С.Л. Франка: когда человек отдает свою жизнь в качестве средства для чего-либо, он теряет смысл жизни.Возможность реализации, созидательность выражается в том, что человек способен присваивать моральные ценности общества и культуры, к которым принадлежит, сохранять их и транслировать: это уровень, «принадлежащий культуре». Возвращаясь к учителю: он позволяет передавать ученикам ценности той культуры, в которой сам самодетерминировался.

Гуманистический уровень связан с устремлениями общечеловеческой направленности. Здесь человек – индивидуальность, он сам решает за себя, имея свободу для поиска своего смысла жизни и ответственность за его реализацию, как считал В. Франкл. Для учителя каждый ребенок неповторим и имеет свой уникальный смысл жизни. Поэтому учитель не формирует и осуществляет педагогическое воздействие, а сотрудничает и фасилитирует, ведет диалог. Научиться этому принципиально невозможно, необходимо до-жить.

На этом уровне человек способен к такой мере реализации родового потенциала и осуществленности жизни, как творение нового, которое осуществляется «ради блага всех». Находя свои, новые смыслы, человек с помощью этого уровня создает свою культуру, которая вступает в диалог с другими культурами. Этот уровень позволяет создавать и сохранять свою неповторимость и одновременно, находясь в единстве с другими личными культурами настоящего и прошлого. М.Н. Миронова обозначает его как «созидающий культуру». Только начиная с него, человек в полной мере выполняет свою универсальную антиэнтропийную функцию. Ученики такого учителя со временем смогут подняться до него. Вклад учителя гуманистического уровня определяется новыми, авторскими направлениями в работе, однако истинное педагогическое творчество определяется не только вкладом в педагогическую культуру, но и тем, что можно назвать со-творением личной культуры ученика и в результате – реальным противостоянием мировому хаосу.

На духовном уровне устанавливаются личные отношения человека с Богом, идет поиск смысла жизни, освященный вечным светом. По представлениям русских религиозных философов, это – «основное человеческое дело действенного осмысления жизни, взращивание в себе сил добра и правды есть не только одиночное дело каждого в отдельности; по самому своему существу, по природе области бытия, в котором оно совершается, оно есть общее, соборное дело, в котором все люди связаны между собой в Боге», в терминах М.Н. Мироновой, на духовном уровне образуется единство, основанное на отношениях любви. Учитель видит в ученике любимого духовного брата, а главную свою цель – в том, чтобы не повредить образу Божьему в нем и помочь своевременно устранить препятствия на его уникальном пути к Богу.

Степень противостояния смерти имеет уже иную сверхчеловеческую интенсивность и каждый – атлант, держащий небо на своих плечах; возможность реализации заложенных потенций близка к абсолютной. Жизнеполезность уже не соотносится со всем сущим и соизмеряется с замыслом Творца, а формы созидательной деятельности мало понятны обычным людям Люди духовного уровня способны целостно понимать бытие: мудрецы, праведники, философы, пророки, святые старцы. Учитель на этом уровне сверхсозидателен, и по достижении «поры» его ученики смогут стать мудрецами, философами, праведниками, через которых горнее спустится на землю.

М.Н. Миронова подчеркивает, что важным является не только максимально присвоенное число уровней, но и вопрос их доминирования. Человек, у которого есть все уровни и доминирующим среди них является духовный, будет жить во имя сохранения жизни во вселенском, вечном смысле; при доминирующем гуманистическом – для земного счастья всех людей; эгоцентрическом – использовать дары духовного мира для своей выгоды; почти неличностном – энтропия поглотит практически все, что идет «с высоты», и результат окажется скорее разрушительным для себя или других.

В плане практического использования данной целостной модели личности учителя возникает необходимость разработки особых психологических методов, привязанных к определенным уровням личности и работающих только в пределах этих уровней. Это особенно важно, если учесть принцип противоречивости, примененный к уровням. Понимая человека духовного кризиса только гуманистически, психолог не только лишает, его возможности вырасти, но и невольно способствует повороту к не-жизни. Это особенно важно в контексте задач специальной психологии, поскольку синдром «психологического выгорания» в этой профессиональной группе педагогов особенно высок.

Новая образовательная парадигма, по мнению М.Н. Мироновой, ориентирована на его личность с не менее чем присвоенным гуманистическим уровнем. В реальности огромное количество учителей не готово к работе в ней по субъективным причинам. Процесс личностного развития учителя в норме не прекращается до седых волос; это трюизм, но истинный смысл его не осознан. Он заключается не в увеличении профессиональной компетентности, а в кризисных подъемах на новые смысловые уровни, которых может быть несколько за период активной профессиональной жизни. Каждый подъем происходит ценой внутренних и внешних разрушений, переживания «временной смерти» и «кровавых родов». Но вероятность продуктивного исхода можно увеличить: необходима специализированная психологическая помощь, личностный рост, связанный с осознанием собственных возможностей, смыслов деятельности и жизни. Именно рост личности, а не декларативные знания по психологии могут произвести реструктуризацию педагога в его отношениях к ученику и коррекцию собственного поведения в профессиональной деятельности.

  Психологическое сопровождение деятельности и развития