Упражнение 4. «Лепим чувство»

Цель: смещение «энергии кулака» на разминание пластилина, косвенная реализация агрессивных чувств.

 Описание: Участники из пластилина лепят собственный образ негативных чувств, стараться как можно точнее формой передать эмоцию. После обсуждения перевоплощение негативного образа в позитивный.

Рефлексия.

Домашние задание.

Понаблюдайте, в каких ситуациях раздражается и сердиться ваш ребенок. Предложите ему в такие минуты несколько несложных способов саморасслабления. Упражнение «Кулачек» Положить в руку ребенку маленький предмет, игрушку, конфетку, так чтобы он не смотре и попросить сжимать кулачок сильно-сильно, как можно сильнее. Пусть он подержит кулачок сжатым, а когда раскроет его – рука расслабиться (отметить приятное чувство расслабления), на ладошке будет лежать приятная вещь.

Упражнение «Брыкание» Ребенок ложиться на спину на ковер, ноги свободно раскинуты. Медленно он начинает брыкаться, высоко поднимая ноги. Скорость и сила удара увеличивается. На каждый удар ногой об пол ребенок может ударять кулаками и кричать «НЕТ!», увеличивая интенсивность удара и громкость голоса, до тех пор, пока не устанет (2-3 минуты). Это упражнение способствует разрядке, снятию мышечного напряжения, отреагированию негативизма и протестных реакций.

Так же можно рекомендовать целенаправленные упражнения на снятие напряжения по типу: «Кукла Бобо», плескание воды, сидя в ванне за шторой или из таза на улице, разрывание бумаги на мелкие кусочки, битва на подушках, любимая всеми детьми... Обычно после таких упражнений дети быстро успокаиваются и спокойно спят, несмотря на возбуждение в процессе их выполнения. Однако будьте готовы в случае излишнего перевозбуждения ребенка своевременно переключить его на что-то яркое и необычное, тем самым прервав излишний всплеск эмоций.

Занятие 15. Стресс и ребёнок

Тема: управление стрессовыми реакциями.

Что такое стресс? Реакция организма на стрессовую ситуацию и последствия этого. Прерывание стрессового цикла с помощью релаксации, глубокого дыхания и воображения. “Иммунизация” стресса перед ситуациями вызывающими тревогу и страх. Сеанс аутогенной тренировки для родителей с целью научить их приёмам саморегуляции и релаксации. Родителям предлагается выполнить и запомнить упражнения, которые помогут детям благополучно выйти из стрессовой ситуации.

Упражнение 1. Водопад.

Время выполнения 2-3 минуты. Возраст 5-12 лет (также полезно и для родителей).

Цель: расслабление, избавление от чувства дискомфорта.

Описание: Под релаксационную музыку предлагается закрыть глаза, расслабиться и слушать голос ведущего: “Представь, что ты находишься в прохладном зелёном лесу у подножия водопада. Восхитительно пахнут сосны, воздух чист и свеж, брызги воды попадают на твоё тело. Ты чувствуешь себя прекрасно. Подходишь ближе к водопаду, подставляя тело под его брызги. Руки, шея, плечи, спина, ноги ощущают прохладу. Ты садишься у самой воды, и время замирает. Всё вокруг кажется прохладным, чистым и восхитительным, даже когда ты уходишь. Можешь нарисовать водопад своими любимыми цветами. Повесь картинку у кровати и смотри на неё почаще”.

Упражнение 2. Воздушный шарик.

 Время 1-2 минуты. Возраст 3-6 лет.

 Цель: показать, что дыхание является способом релаксации и обретения спокойствия. Научить “вдыхать” и “выдыхать”.

Описание: Представь, что в твоей груди находится воздушный шарик. Вдыхая через нос, до отказа заполни лёгкие воздухом. Выдыхая ртом, почувствуй, как он выходит из лёгких.

Не торопясь, повтори. Дыши и представляй, что шарик становится всё больше и больше.

Медленно выдохни ртом, как будто воздух тихонько выходит из шарика.

Сделай паузу и сосчитай до 5. Повтори снова.

Упражнение Самолёт.

 Время 3 минуты. Возраст 5-8 лет.

Цель: преодоление страха перед ограничениями и самоограничениями. Развитие уверенности и установление равновесия между “свободой” и “самоконтролем”.

Описание: Займи позицию готовности, как самолёт при взлёте, стоя прямо и разведя руки в стороны. Может быть, у тебя есть особый звуковой сигнал перед взлётом. Представь, что твой самолёт разгоняется и набирает высоту. Ты летишь! Что там сверху? Внизу? Что ты слышишь? Какие запахи? Что ты чувствуешь, паря над облаками? Запомни это ощущение и возьми его с собой на землю. Ты летишь вниз и приземляешься.

Данная программа составлялась и апробировалась в течение нескольких лет на базе образовательных дошкольных учреждений и дала положительные результаты. Так экспериментальные исследования, проведенные с родителями, до занятий и после показали увеличение числа родителей, принимающих детей, вырос средний показатель «кооперация». В экспериментальной группе почти вдвое снизился уровень авторитарности родителей (по тесту ОРО, Варга - Столина). У родителей, участвующих в тренинговых занятиях «Школы общения с ребенком» наблюдалось снижение агрессивности, директивности, а также изменение общей направленности общения с конфронтации на кооперацию (тест «Рука»).

Показатели эмпатии у родителей по проективной методике «Тест символических заданий» т.е. повысился уровень взаимопонимания, духовной близости, способности понимать и сопереживать своему ребенку. Таким образом результаты диагностики и анкетирования родителей свидетельствуют, что по окончании проведения комплексной системы работы по оптимизации детско-родительских отношений у родителей повысились показатели принятия собственного ребёнка; заинтересованности в его делах и планах, сочувствие и поддержка ребёнка в сложных ситуациях. Родители стали более демократичными в вопросах воспитания, реже использовались авторитарные методы, у них понизилась тревожность, и они смогли более раскрепощено выражать свои чувства, уверенно осуществлять воспитательные функции.

В анкетах большинство родителей говорят о том, что они стали лучше понимать своих детей, доверять им, укрепилось чувство удовлетворения процессом общения и воспитания детей, повысилась родительская ответственность и самосознание. И, как следствие, уменьшилось количество негативных проявлений в поведении детей, снизился уровень тревожности на семейную ситуацию, наладились детско-родительские взаимоотношения в семье, повысился родительский авторитет и ориентация ребёнка на родителя, посещавшего наши занятия.

3.3. Возможности игры в профилактике и коррекции расстройств поведения

Роль игры в психическом развитии ребенка нельзя переоценить. Многие психологические школы раскрывают развивающий и коррекционный потенциал игры. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина игра рассматривается как ведущая деятельность дошкольного возраста, то есть деятельность, определяющая формирование основных психологических новообразований, позицию ребенка по отношению к миру, формы и способы общения со взрослыми. По мнению Н.Я.Большуновой «игра – это форма организации всей жизни ребенка, способ его бытия и развития»[21, с.21]. Конструирование времени и пространства собственной жизни, освоение мира ценностей и смыслов, норм правил происходит в игре. Это позволяет рассматривать игру как универсальное средство оптимизации психического развития в дошкольном возрасте, профилактики поведенческих расстройств и агрессивных тенденций, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать коррекционные задачи.

Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения, предоставляет существенные возможности для организации условий личностной и интеллектуальной децентрации ребенка. Усвоение и интериоризация открываемых ребенком в процессе игровых занятий норм, правил и ограничений, регулирующих социальные отношения, а также новых смыслов, значений, способов деятельности и схем ориентировки в проблемной ситуации обеспечивает коррекционный эффект игры.

Игра является необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельностью. В игре все события как бы «пропускаются через переживание... ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет желание, пропускает через переживание основные категории действительности» (А.В. Запорожец, 1986). Отражение и вербализация взрослым чувств ребенка в соответствии с принципом «конгруэнтной коммуникации» объективирует эти чувства для ребенка, позволяет ему осознать их, ориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор способа ее разрешения. Вместе с тем, отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры, делает возможным прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельности, а возможно, и обеспечить формирование новых социальных мотивов деятельности.

При организации коррекционной работы, как правило, предпочтение отдается групповым формам игровой коррекции. Психологический смысл этого обстоятельства связан с той ролью, которую выполняют игровые и реальные отношения детей в игре. Как указывал Д.Б. Эльконин, в игре есть два центра: 1) взрослый и «идеальная форма» развития, представленная во всеобщей форме, в первую очередь здесь имеется в виду роль взрослого и 2) общение детей друг с другом, их реальная связь.

Роль взрослого состоит в организации и ориентировки детей в проблемных и конфликтных ситуациях, а функция отношений между сверстниками определяется необходимостью усвоения новых способов деятельности и поведения в психологически благоприятной атмосфере игровых коррекционных занятий.

Итак, в качестве основных психологических механизмов развивающего и коррекционного воздействия игры можно выделить:

– моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях;

– изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;

– формирование наряду с игровыми реальных отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающими возможность позитивного личностного развития;

– организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;

– организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания, смысла проблемной ситуации и формирование ее новых значений;

– формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой ситуации.

В психоаналитическом подходе игра ребенка, по мнению М. Клейн, представляет, во-первых, символическую деятельность, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения; в ролях, принимаемых ребенком на себя, в его игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл. Во-вторых, игра является единственным видом деятельности, где ребенок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны, а значит, перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний. Успех в использовании игры как символической деятельности побудил представителей психоанализа обратиться к другим видам символической активности: рисованию и вербальной фантазии и воображению.

Таким образом, игра в психоаналитической практике рассматривалась как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободным от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения, в том числе и агрессивные.

Гуманистически-ориентированный подход к игре, теоретические основы которого заложены в работах А. Маслоу (1976), К. Роджерса (1969), в психологической практике работы с детьми представлен игровой терапией Г.Л. Лендрет (1994). В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Отношение и связь с другим человеком составляет необходимое условие личностного развития. Через процесс самовыражения и исследование себя в рамках значимого отношения, через реализацию внутренней ценности ребенок приходит к тому, чтобы стать позитивным, самоопределяющимся индивидом.

Основная задача коррекции в игровой терапии состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации процесса личностного роста и развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по мнению сторонников недирективной терапии, единственное место, где ребенок получает возможность свободного самовыражения, изучения собственных чувств и переживаний, игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации, изначально предопределенной антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым [56].

Главное значение придают практике реальных взаимоотношений ребенка и взрослого в процессе игры. Взрослый реализует как бы «двойную функцию»: выступая в качестве «идеального родителя», посредством эмпатического принятия обеспечивает ребенку переживание чувства самоценности и облегчает самопринятие. Выступая в качестве партнера по игре, открывает возможности приобретения нового позитивного опыта равноправного сотрудничества и кооперации, где каждый участник взаимодействия имеет свободу выбора поступка и право принятия на себя ответственности. Принципиально новый характер содержания отношений между ребенком и взрослым стирает традиционную для нашей системы воспитания дистанцию между ребенком и взрослым и в, значительной степени, приводит к возрастанию социальной компетентности ребенка [56]. Как указывает Д.Б. Эльконин, «трудности поведения, которые подвергаются коррекции этого вида терапией, в большинстве своем вызываются конфликтными отношениями между взрослыми и детьми, именно поэтому практика отношений нового типа со взрослыми и детьми может приводить к коррекции» [132, с.111].

Гуманистически-ориентированный подход обогатил практику игротерапии специально разработанными техниками конгруэнтной коммуникации, являющимися мощным источником личностного роста ребенка. Идеи о безусловном принятии ребенка как личности, потенциально обладающей возможностями для самоактуализации и саморазвития, о терапевтическом отношении как условии самораскрытия личности, по существу, поставили в центр внимания вопросы об активности личности. Общение рассматривается как условие реализации этой активности.