Теоретические сведения

1. Одной из глобальных проблем современности является экология детства. Особую актуальность эта проблема приобретает в настоящий момент в России. Недавний глубокий общественный и экономический кризис сопровождается резким снижением показателей социальной защищенности и здоровья детей. Это приводит, в частности, к тому, что на этапе поступления в школу и в условиях школьного обучения все большее количество детей обнаруживают признаки социально-педагогической запущенности, недостаточности в развитии школьно значимых психофизиологических и высших психических функций. В частности, по статистическим данным, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% составляют те, у кого еще в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2–2,5 раза, достигнув 30% и более. По данным медицинской статистики за 9 лет обучения в школе (с первого класса по девятый) количество здоровых школьников сокращается в 4–5 раз, составляя лишь 10–15% от общего числа учеников. Слабое здоровье дошкольников становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению здоровья ослабленного ребенка.

До недавнего времени такие дети не получали в системе образования необходимой помощи. В одних случаях они учились в обычных классах, фактически выпадая из обучения уже на начальном его этапе, становясь по мере продвижения по ступеням школьной лестницы неуспевающими, второгодниками, трудными. В других – переводились в специальные школы и классы для детей умственно отсталых или с глубокой задержкой умственного развития, что не соответствовало характеру их проблем и наносило непоправимый ущерб их социальному росту. Взрослея и обретая физическую силу в неадекватных для них условиях обучения, такие дети, как правило, преждевременно отсеивались из школы, в большинстве случаев становясь наиболее опасным, деструктивным элементом общества.

Своевременное выявление причин, которые приводят к неуспеваемости и дезадаптации учащихся, и внедрение инновационных технологий обучения могут улучшить условия обучения детей рассматриваемой категории. Это, в свою очередь, снизит возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств, как последствий отрицательных эмоций, и различных форм девиантного поведения, которые являются своеобразной неадекватной компенсацией неуспеваемости.

Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной системы педагогической помощи таким детям, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно-обоснованных организационных и методических формах деятельности.

2. Вопросами обучения, воспитания и развития детей рассматриваемой категории занимается педагогика особенных детей (педагогика детей с особыми потребностями). В качестве базовой категории данного раздела педагогики используется понятие «особые образовательные потребности».

Особые потребности – выражение, которое применяют в отношении людей, чья социальная, физическая или эмоциональная исключительность требует специального обращения или услуг, позволяющих им развить свой потенциал. Исключительность – термин, применяемый для обозначения заметного отклонения от средних показателей, с точки зрения физического, интеллектуального или эмоционального поведения, способностей или навыков. Это двойственное понятие, поскольку оно может указывать как на заметное превосходство, так и на значимые недостатки.

Интеллектуальная и вся познавательная деятельность тесно связана с функциями мозга, состоянием сенсорных функций, здоровья человека. Генетические, внутриутробные и постнатальные заболевания, которые затрагивают функции мозга, отражаются на развитии интеллекта и всей познавательной деятельности детей, приводят к их значительному отставанию в развитии. Такие дети нуждаются в специальном обучении.

Нарушения сенсорного развития (слуха, зрения), физического развития также создают неблагоприятные условия для развития познавательной деятельности ребенка. Вместе с тем при правильной постановке обучения и воспитания, направленной на компенсацию дефекта, такие дети могут добиться высоких результатов в обучении, хотя для этого потребуется значительно больше усилий, чем при работе с обычными детьми.

На успеваемость учащихся оказывают влияние и специфические возрастные моменты. Известно, что наименьшее число успевающих приходится на пятые, шестые и девятые классы. Эта тенденция характерна для многих стран и, очевидно, отражает некоторые общие закономерности. В частности, в этот период отмечается замедление темпов роста, качества интенсивности умственной деятельности, повышаются утомляемость и возбудимость нервной системы. Эти возрастные особенности школа может усиливать или нивелировать.

На основании Конвенции ООН «О правах ребенка», Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования, Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, Примерного положения о классе (классах) компенсирующего обучения определены основные подходы к созданию системы помощи детям с особыми образовательными потребностями.

Одним из таких подходов является дальнейшее развитие систем коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, которые нацелены на создание наиболее адекватных педагогических условий для детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, и детей «группы риска». В данном случае речь идет о разных школьниках.

Г.Ф. Кумарина на протяжении многих лет работает над проблемой подхода к обучению соматически ослабленных, часто болеющих детей, но, по ее же определению, «недефектологических». С.Г. Шевченко и ее единомышленники развивают подход к обучению совершенно другой категории школьников – детей с задержкой психического развития (ЗПР). И те, и другие дети испытывают трудности в обучении, причем неспециалистам они могут казаться внешне сходными. Однако трудности в обучении этих двух разных категорий детей вызваны принципиально различными причинами. В одном случае – соматическая ослабленность и частые пропуски школьных занятий, в другом – выраженное и очень сложное нарушение в развитии ребенка, именуемое ЗПР. Рассмотрим подробнее обе обозначенные категории детей.

Дети риска как особая типологическая группа в составе детского населения категоризированы сравнительно недавно. К группе риска отнесены дети, которые в силу физической и психологической ослабленности, психосоциальной запущенности характеризуются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество приспособительных, адаптационных механизмов, склонны к паталогическим реакциям на перегрузки. Вместе с тем, дети риска имеют соответствующие возрастным нормативам умственные способности, чем отличаются от детей с ЗПР, относящихся к дефектологическому контингенту (Г.Ф. Кумарина).    

Г.Ф. Кумарина дает следующую типологию детей риска.

Группа академического риска.

Дети с дефицитом в развитии школьнозначимых психофизиологических функций: дети с недостаточным уровнем развития пространственной ориентации; дети с недостаточным уровнем развития координации в системе глаз-рука; дети с недостаточным развитием мелкой моторики руки; дети с недостаточной подвижностью глазного анализатора, слабым уровнем развития тонкости и дифференцированности зрительного восприятия; дети с пониженной обучаемостью; дети со слабой памятью; дети с низкой работоспособностью; дети с низким уровнем развития комбинаторных способностей.

Дети с речевыми проблемами: дети с низким уровнем развития фонематического слуха; дети с общим недоразвитием речи; дети с дефектами речи; дети, обучающиеся не на родном языке.

Дети, педагогически запущенные: дети с ограниченным кругозором; дети, имеющие пробелы в академических знаниях, умениях и навыках.

Дети, не желающие учиться: дети, психологически не настроенные на учение с несформированной учебной мотивацией; дети, утратившие интерес к учению.

Дети, не умеющие учиться: дети интеллектуально пассивные; дети с дефицитом произвольного внимания; дети с дефицитом организованности; дети с дефицитом самостоятельности; дети с дефицитом в развитии общедеятельностных умений (планирования – контроля); дети с дефицитом в развитии интеллектуально-перцептивных умений (умений воспринимать и логически перерабатывать информацию в соответствии с поставленной целью).

Дети со специфическими проблемами в развитии: леворукие дети; дети с замедленным темпом психической деятельности – медленно думающие, «тугодумы»; дети с доминирующим типом восприятия (визуальным, аудиальным, кинестетическим); заикающиеся дети; аутичные дети и др.

Группа социального риска.

Социально депривированные дети: дети-сироты; дети-сироты при живых родителях; «лишние» в семье дети; дети лиц, не имеющие определенного места жительства; дети из асоциальных семей; дети, подвергающиеся различным видам насилия в семье (физическому, психическому, сексуальному).

Дети с недостатками характера (по В.П. Кащенко). Недостатки характера, преимущественно эмоционально обусловленные: неустойчивость, противоречивость, повышенная возбудимость аффектов, сильная острота симпатий и антипатий к людям, импульсивность поступков, исступленный гнев, пугливость и болезненные страхи (фобии), пессимизм и чрезмерная веселость, равнодушие, безучастность, нечистоплотность, педантизм, страстное чтение. Недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами: болезненно выраженная активность, интенсивная болтливость, постоянная жажда наслаждения, отсутствие определенной цели, безудержность, рассеянность, бесцельная ложь, бессмысленное воровство, мучительство животных, злорадство и издевательство над окружающими людьми, негативизм, деспотизм, чрезмерная нерадивость, замкнутость, бродяжничество.

Дети с физическими недостатками и грубыми физиологическими нарушениями: дети-инвалиды; дети-лилипуты; дети, страдающие ожирением; дети с расщепленной губой; дети, страдающие недержанием мочи, кала; дети с отклонениями в половой сфере и др.

Группа риска по здоровью.

Дети с хроническими заболеваниями; дети, длительно или часто болеющие; дети физически ослабленные; дети психически ослабленные; нервные дети.

Дети с комплексными проблемами.

В соответствии с другим подходом к классификации особенных детей таких школьников называют «дети с трудностями в обучении».

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы, оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. Трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Подчеркнем, что в указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения).

В коррекционной педагогике выделена как самостоятельная типологическая группа «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития».

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Детей с временной ЗПР нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются следующими особенностями. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, то есть будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога. Длительное наблюдение за детьми с временной ЗПР показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.

К.С. Лебединской была предложена следующая классификация ЗПР.

1. ЗПР конституционного происхождения. При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов. Эти дети не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца), детскими неврозами, астенией. Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития, обусловленная неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный ребенок. Такие дети – «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц, и все это влияет больше на его состояние, чем болезнь. Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.

3. ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

4. ЗПР церебрастенического (церебрально-органического) происхождения.У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение центральной нервной системы, но это поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости. Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.                

В зарубежной педагогике под термином «исключительность» понимают значительное отклонение от нормы в когнитивном, социально-эмоциональном или физическом плане. Физическая исключительность может проявляться в исключительной атлетической способности или необычайной грации и изяществе; на другом полюсе могут быть сенсорные или моторные нарушения, физические недостатки, заболевания и т.д. Социально-эмоциональная исключительность включает в себя проявления эмоционального беспокойства, поведенческие расстройства и дефицит внимания с гиперактивностью. Дети с любой из форм социально-эмоциональной исключительности, кроме наиболее тяжелых, учатся в обычном классе. Умственная недостаточность характеризуется заметным снижением общей способности к обучению и ограниченной адаптацией и может варьироваться от легкой до глубокой недостаточности. Большинство детей с умственной недостаточностью страдают легкой ее формой, позволяющей показывать приемлемую успеваемость в школе. Эти характеристики основаны преимущественно на результатах измерения коэффициента интеллекта IQ, показанных в стандартных тестах интеллекта. Умственная недостаточность обычно влияет на все области когнитивного функционирования, тогда как другой вид интеллектуальных нарушений проявляется только в нескольких сферах функционирования, а часто только в одной. Главным образом по этой причине в зарубежной педагогике был введен термин «неспособность к научению». Неспособность к научению, как правило, проявляется в несоответствии между фактической и ожидаемой успеваемостью, причем неровная успеваемость часто сопровождается одним или несколькими недостатками в обучении (например, онтогенетическим расстройством способности к арифметике). Кроме расстройств способности к чтению и арифметике, неспособности к научению включают в себя то, что называют процессуальными расстройствами. Их определяют как недостатки в таких базовых психологических процессах, как восприятие, память и внимание.

3. Разные подходы к распределению по разным типологическим группам особенных детей обусловливают различные процедуры и инструментарий диагностирования их состояния.

Основным критерием для отнесения ребенка к «группе риска» считается его недостаточная готовность к началу школьного обучения. Выделение учащихся в «группу риска» из обычного массового класса происходит на основании заключения учителя о неуспеваемости ребенка по основным предметам. Школьный психолого-педагогический консилиум может осуществить перевод неуспевающего ученика из класса, в который он был принят, в другой класс компенсирующего типа без юридических оснований. В тех случаях, когда дети не проходят комплексного обследования, они могут оказаться в неадекватных условиях обучения.

Заключение о задержке психического развития у ребенка могут дать психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК), медико-педагогическая комиссия (МПК), другие консультативно-диагностические службы. Школьный ПМПК ведет динамическое наблюдение за развитием ребенка, то есть осуществляет диагностику развития и планирует комплекс необходимых мер, однако заключение о ЗПР не выносит. Дифференциальная диагностика, которую осуществляют специалисты ПМПК или МПК, не вызывает серьезных затруднений. Для установления ЗПР у детей имеется большое количество статистически достоверных диагностических методик.

Легкую умственную недостаточность, неспособность к научению и эмоциональное беспокойство редко идентифицируют до того, как ребенок начинает ходить в школу. Как только учителя определят, что существует реальная проблема, требующая особого внимания, следующим шагом является получение профессиональной помощи. Последующая диагностика – как правило, проводимая специалистами, – обычно включает в себя обследование с помощью необходимого инструментария и консультации между членами междисциплинарной группы. После диагностики корректирующие действия будут зависеть от конкретного диагноза. Для каждого ребенка разрабатывается индивидуализированный педагогический план, своеобразная письменная программа, предписанная законом. План должен содержать следующие пункты: описание текущей успеваемости и успехов ученика; перечисление ежегодных целей и краткосрочных задач; перечень услуг и программ, которые должны быть предоставлены ученику; ожидаемую длительность программы, включая конкретные даты; процедуры оценки, которые будут использованы для определения того, выполняются ли цели программы.

Учитель, обучающий математике детей с дисгармоничным развитием, может проводить комплексную или частичную диагностику учащихся (газета «Математика», № 23 / 2003). Полная комплексная диагностика учащихся проводится по следующим параметрам: обученность (на первом этапе проверяется актуальный уровень знаний) (приложение 5а), затем проводятся итоговые работы, наблюдается динамика (приложение 5б); обучаемость (приложение 5в); доминирующее полушарие (приложение 5г); модальность, внимание, память (определяются психологами); общеучебные умения и навыки (организационные, информационные, устная речь, работа в группе, смысловое чтение (приложение 5д) определяются учителем, наблюдается динамика); уровень мотивации (анкетирование, приложение 5е).

Задания

1. Сформулируйте и прокомментируйте наиболее яркие впечатления или суждения, возникшие у вас при знакомстве с темой.

2. Перечислите те проблемы, связанные с обучением особенных детей, которые вы считаете наиболее значимыми. Предложите свой путь решения одной из поставленных вами проблем.

3. Ознакомьтесь с описаниями методик, предназначенных для выявления особых потребностей у детей с дисгармоничным развитием.

Литература

1. Ги, Лефрансуа Прикладная педагогическая психология. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. – С. 255 – 274.

2. Немов, Р.С. Психология. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640 с.

3. Протас, Е.С. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов.– М.: «Издательство АСТ – ЛТД», 1997. – 160 с.

4. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: «Академия», 2003. – 320 с.

5. Ратанова, Т.А. Диагностика умственных способностей детей. – М.: МПСИ: Флинта, 2003. – 168 с.

6. Шаталова, Г. Способы повышения мотивации обучения // Математика.–2003.–№ 23.–С. 7–11.

7. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. – М., 2001. – 136 с.

Тема 2. Системы коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения  детей с дисгармоничным развиитем и трудностями в обучении: основные понятия и нормативно-документальное обеспечение.

Примерное содержание

1. Система коррекционно-развивающего обучения особенных детей. Классы КРО.

2. Система компенсирующего обучения детей. Классы компенсации.

3. Система помощи детям с особыми образовательными потребностями: зарубежный опыт.