Психологические факторы.

   К психологическим факторам относят индивидуально-психологические особенности формирования характера подростка, его эмоционально-волевой и мотивационной сферы. Однако, влияние социально-педагогических факторов (семьи, школы, неформального окружения) оказывает существенное влияние на психологические факторы, которые в совокупности обуславливают педагогическую запущенность подростков [29].

  Подростковый возраст, с психологической точки зрения характеризуется появлением психических новообразований:

-Расширенным объемом деятельности ребенка;

-Не адекватность реакций во взаимоотношениях с окружающими;

-Стремление к взрослости;

-Стремление к самосознанию, самооценке;

-Потребность в общении;

-Формируется готовность ко всем видам учебной деятельности.

  Исследования показывают, что у подростков нарушения поведения связаны с нарушением развития по типу эмоционально-волевой личностной незрелости, к подростковому возрасту у них формируется явление педагогической запущенности.

  Итак, сущность понятия «педагогически запущенные учащиеся» имеет многофакторную природу, обусловленную комплексом социальных (социально- педагогических, социально-экономических, социально- ­ культурных), биологических, индивидуально-психологических условий. Сравнительный анализ благоприятных условий и патогенеза способствует выявлению особенностей и путей профилактики и коррекции на основе синтезирования знаний, наработок в различных отраслях (социологии, психологии, педагогике, медицине, криминологии, экологии и др.).

  Таким образом, педагогическая запущенность младших школьников характеризуется:

А) психологической и нравственной неподготовленностью ребёнка к обучению, в основе которой лежит несбалансированность развития индивидуально – психологических качеств личности, вызванная дефектами воспитания в семье, недостатками обучения в детском саду и школе.

Б) неуспешностью, затруднённостью учёбы, а также других видов деятельности, наличием пробелов в знаниях, неразвитостью познавательных процессов, несформированностью общественно значимых мотивов учения, предпочтением ребёнком – школьником игры или другой деятельности, в которой ему сопутствует успех.

В) нарушениями в сфере общения, связанными с неудачами ребёнка в учении, со слабостью его представлений об окружающем мире, нравственных правилах жизни коллектива, отсутствием навыков общения, неправильной самооценкой; оценкой своего положения в группе сверстников [6].

  Показатели педагогической запущенности у младших школьников нам представляются в сфере отношений, в том числе к самому себе; нарушения в познавательной сфере; неправильное, патологическое развитие характера, выраженное в акцентуациях.

  Поскольку причины педагогически запущенных детей обусловлены недостатками воспитательно-образовательной работы семьи, детского сада и школы, то её успешное предупреждение зависит от тесного взаимодействия последних. Большая роль отводится школьному психологу, поскольку необходимо предотвратить педагогическую запущенность на ранних этапах, так как, возникая в дошкольном периоде развития ребёнка на поведенческом уровне, приобретая новообразования дидактического уровня в младшем школьном возрасте, педагогическая запущенность переходит в социально – педагогическую у подростков. Именно поэтому необходимо выявить основные пути взаимодействия семьи, детского сада и школы для предупреждения педагогической запущенности детей.

 

Глава 2. Коррекционно-профилактическая работа с   педагогически

Запущенными детьми

Содержание, формы, методы работы с педагогически запущенными детьми

   Психолого-педагогическая профилактика - система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

   Психолого-педагогическая коррекция - совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и

самосознания [13].

   Общие принципы профилактики и коррекции  педагогически запущенных детей:

1. Комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции.

2. Учет возрастных, индивидуально-личностных особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации развития ребенка.

3.Профессиональная компетентность и разделение функций.

4. Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития.

5. Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.

6. Дифференцированный подход.

   Среди многообразия факторов, влияющие на формирование личности ребенка, выделяют, прежде всего, биологические факторы, факторы социальной среды, опыт практической деятельности и воспитание в широком смысле этого слова. Если врожденные качества личности, ее индивидуальные свойства выступают как предпосылки формирования личности, то социальные факторы играют решающую роль в освоении индивидом социального опыта, врастании его «в человеческую культуру», в адаптации в социокультурной среде. Среди социальных факторов ведущими являются родительская семья, детские разновозрастные коллективы, группы свободного общения, детские сообщества.

    Перед психологами, воспитателями, родителями встает проблема своевременного предотвращения отчуждения подростка от социальных институтов, профилактически негативного влияния макро- и микросреды, способствующего формированию и развитию отклоняющего поведения [44].

     В нормативных документах и концептуальных положениях государственной политики выделяются понятия общей и специальной профилактики.

      Общая профилактика рассматривается как совокупность мер, направленных на создание благоприятных социально-экономических, социокультурных и социально-педагогических условий, направленных на содействие семье в выполнении ею своих функций по воспитанию физически и социально здоровых детей, по реализации воспитательных функций общеобразовательными учреждениями всех типов, по обеспечению ими полноценного развития интересов и способностей у школьников, занятости

общественно полезной деятельности во внеурочное время.

   Специальная профилактика включает коррекционно-реабилитационные меры, направленные на детей группы риска, несовершеннолетних право нарушителей. Она предполагает использование разнообразных мероприятий психолого-педагогической поддержки и социально- правовой помощи несовершеннолетними, защиту их от невнимания родителей, жестокости, насилия и негативного влияния асоциальной среды. Коррекционно-профилактическая работа осуществляется в тесном взаимодействии школы, семьи, досуговой среды и неформальных групп, разнообразных социальных институтов и общественных организаций [32].

   Таким образом, профилактическая и коррекционно-педагогическая деятельность являются составной частью социального процесса.

    Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного процесс. В зависимости от возраста ребенка можно выделить четыре группы методов профилактики.

А. Стимулирование и мотивация учебно-позновательной и игровой деятельности:

- познавательные игры,

- создание ситуаций эмоциального переживания,

- создание ситуаций занимательности,

- создание ситуаций опоры на жизненный опыт,

- создание ситуаций успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

Б. Организация жизни и деятельности детского воспитательного коллектива:

- создание ситуаций личностной и групповой перспективы,

- коллективные игры,

- коллективные игры,

- выработка коллективно-единых требований,

- коллективные соревнования,

- коллективное самообслуживание.

В. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:

- уважение,

- педагогическая требовательность,

- убеждение,

- понимание,

- анализ поступка

- решение конфликтной ситуации.

Г. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка:

- пример, разъяснение,

- ожидание радости,

- снятие напряжения,

- обращение к самолюбию, самоуважению,

- обращение к любви, стыду, состраданию,

- требование,

- внушение [27].

   Основными средствами педагогической коррекции дисгармонии развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости произвольности поведения являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса выравнивание культурно-образовательных возможностей детей. Важную роль играет метод личностной перспективы, создающей у ребенка веру в свои возможности. Доверие к ребенку, формирование реально осознаваемых иреально действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, которые он часто попадает, помогают корректировать высокую тревожность запущенных детей, преодолевать трудности общения, неадекватности поведения и повышают тем самым социальный статус ребенка [11].

  Определенное влияние на формирование свойств субъекта игровой деятельности оказывают такие корригирующие методы, как руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог педагога с запущенным ребенком, создание ситуации для творческого самовыражения ребенка в игре, обогащение предметной среды.

  В арсенале психолога обязательно будут такие коррекционные методы как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам. В силу особенностей учебной деятельности запущенны;

школьников нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка. Такие личностные проявления, как нарушение образа «Я», неадекватная самооценка комплекс неполноценности ребенка, могут сглаживаться при безусловном принятии ребенка, выборочном игнорировании его негативных поступков, эмоциональных соглашений [40].

   Решающая роль принадлежит методу ожидания завтрашней радости, к которому прибегают многие опытные психологи.

   Группа методов психологической коррекции классифицируются по объекту (запущенный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по предмету.

   К методам психокоррекции индивидуально-типологических особенностей личности запущенного ребенка относятся методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении (психологические методы), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта и метода терапии средствами искусства.

   Психокоррекция свойств субъекта общения проводится с помощью

Метода игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого научения, коммуникативных игр и упражнений, методов расшатывания традиционных позитивных ролей и статусного перемещения детей [49].

  Нарушения учебной деятельности можно корректировать с помощью методов снижения значимости учителя на уроке, снижение потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, методы снижения чувствительности к оцениванию. Формирование адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фоне метода релаксации и отреагирования школьных страхов запущенного ребенка.

  Нарушения развития самосознания запущенного ребенка требуют применения таких методов, как психологический массаж, идентификация,

зеркальное отражение, развитие позитивного восприятия других. Можно дополнить эту группу методом самовнушения - «Я хочу», «Я могу», «Я буду».

     Необходимо отметить, что косвенное воздействие на характер взаимоотношений в педагогически несостоятельных или педагогически пассивных семьях, на содержание общения педагогически запушенных подростков в них предполагает наличие 2-х взаимосвязанных процессов, которые используются в коррекционном воздействии:

1. Учёт и использование чувств родительской любви, сохранившееся чувство долга в воспитании ребёнка, чтобы их ребёнок был не хуже, чем другие.

2. Понимание родителей, что ребёнок полноправный участник семейных взаимоотношений и их влияние на него адекватно его влиянию на них, то воздействие на семью осуществляется опосредованно через ребёнка [57].

   Поскольку каждая семья имеет массу индивидуальных особенностей и

по-разному реагирует на вмешательство извне, каким бы оно не было, педагогам целесообразно использовать как по прямой, так и опосредованный,

косвенный путь воздействия.

   В зависимости от типа семьи используются различные формы и методы

работы, ведется комплексное воздействие школы и общественности на родителей [3].

   Несостоятельные семьи, малосодержательный, относительно низкий непоследовательный характер семейного имеющие общения, общий и нравственно-культурный уровень, обычно малокомпетентны в вопросах воспитания, но у них есть желание получить знания в этой области. Для таких семей следует проводить психологическую консультацию, которая для них в определенные дни проводится педагогами школы и школьными психологами. В данном случае важно ликвидировать барьер недоверия, разрушить убеждение родителей, что их незнания будут неправильно поняты и использованы учителем против них и их детей. Психологически консультации для родителей проводят наиболее авторитетные учителя школы, вызывая родителей на откровенность. Беседа проходит в доброжелательной форме. В основе консультирования лежит желание сообща разобраться в той или иной сложной воспитательной ситуации. Консультации могут быть как индивидуальные, так и групповые, как по инициативе школы, так и по инициативе родителей. Родителям во время консультации предоставляется возможность не только рассказать о затруднениях в воспитании детей, совместно проанализировать ситуацию, но и получить совет, конкретные рекомендации, обсудить то или иное решение проблемы [10].

   Практика показала, что психологическая консультация интересная и эффективная форма работы с семьями педагогически запущенных детей.

Однако таких родителей необходимо вовлекать и в активную общественную

деятельность. Большой эффект дает совместная деятельность при непосредственном участии группы, в которую входит ребенок. Часть родителей привлекается в качестве руководителей кружков, секций, как внутри школы, так и в микрорайоне.

      Семью, стоящую на ступени педагогической несостоятельности, неблагополучной можно считать условно. Такая семья обладает лишь некоторыми элементами неблагополучия, которые можно нейтрализовать, включив родителей в систему педагогического всеобуча, проводя консультации по вопросам организации семейного общения, наполняя его положительным содержанием с целью изменить стиль семейных отношений, произвести в них существенную коррекцию. Включенность родителей в совместную с детьми общественно полезную деятельность, как в семье, так и вне ее позволяют изменить позицию родителей в воспитании ребенка во взаимоотношениях друг с другом.

   Второй тип семьи - педагогически пассивные - пассивны в прямом воспитательном воздействии на детей в силу ряда объективных причин. Однако нравственный микроклимат семьи, стиль отношений и характер общения остаются фактором, активно воздействующем на подростка. Следовательно, в работе с этими семьями необходимо не только анализировать их систему воспитательного воздействия, но и изменить и скорректировать характер семейных отношений.

   Наиболее приемлемым, на наш взгляд, в работе с такими семьями являются объединение педагогических усилий под руководством общественного совeтa, который руководствовался бы одной целью: прекратить нарушение родителями своих функциональных обязанностей, заставить их самих оценить семейную атмосферу, ее влияние на детей, подвести их к осознанию своих ошибок и, главнее, пробудить и в желание коренным образом изменить уклад семейных отношений [3].

   Немного сложнее решать проблемы коррекции семейного общения с семьями антипедагогического типа. Если в предыдущих типах семей проявляется лишь некоторые элементы антипедагогической направленности в общении, то семьи третьего типа чаще всего - «закрытая система»; скрывающая под маской мнимого благополучия и псевдоактивность свою антипедагогическую сущность.

   Основной путь воздействия на общение и взаимодействие в этих семьях

реализуется школьным психологом, школой, педагогическим коллективом с опорой на родительский комитет и совет школы через индивидуальные и групповые формы работы, а также через работу школьного психолога.

   Совместные дела родительского и педагогического коллективов, заинтересованное обсуждение проблемных ситуаций, сопричастность к процессу воспитания позволяют найти пути эффективного воздействия на родителей, имеющих эгоистическую направленность в семейном общении и

деструктивный характер внутрисемейных отношений [14].

Для того чтобы не упустить ребенка или помочь семье в исправлении, в результате совместных усилий педагоги­ческого коллектива создается банк данных. В его основе материалы — полученные от клас­сных руководителей, информация из разных центров (Центр семейного воспитания. Центр занятости. Центр социальной адаптации и реабилитации подростков, Кризисный центр, из органов милиции (участковый, инспекто­ры по делам несовершеннолетних), здравоо­хранения, медико-психолого-педагогической комиссии и т.д.

Основные направления работы с педагогически запущенными определяются прежде всего проблемами, возника­ющими в процессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно до­биться хороших результатов. Хотя направле­ния работы зафиксированы в квалификаци­онной характеристике социального педагога и школьного психолога, на практике их круг значительно шире. Это объясняется необходимостью сотрудничества всех, кто обучает и воспитывает ребенка: учи­телей, классного руководителя, администра­ции, родителей, ближайших родственников, а иногда и других лиц, занимающихся воспи­танием по должности или из чувства челове­ческой солидарности. Можно выделить сле­дующие основные направления социально-педагогической работы в образовательном уч­реждении:

Понятие «реабилитация» используется как в медико-соци­альном, так и психолого-педагогическом и социально-педаго­гическом аспекте. Медико-социальная реабилитация - ком­плекс медицинских, педагогических, профессиональных, пси­хологических мероприятий, направленных на восстановление здоровья и трудоспособности лиц с ограничениями в результа­те перенесенных заболеваний и травм, а также другими физи­ческими и психическими ограниченными возможностями.

Психолого-педагогическая и социально-педагогическая ре­абилитация — комплекс мер социальной поддержки и диагностико-коррекционных программ по преодолению различных форм детско-подростковой дезадаптации по включению, инте­грированию ребенка в социальную сферу, выполняющую функции институтов социализации (семья, школа, общение сверстников и т.д.) [43].

  Формы и методы психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитации в настоящее время достаточно разнообразны и зависят, прежде всего, от характера детско-под­ростковой дезадаптации. В зависимости от характера и приро­ды выделяются три основных типа детско-подростковой дез­адаптации: патогенная, психосоциальная и социальная, кото­рые, в свою очередь, имеют разные степени выраженности [31].

По сути дела речь идет о некоторых личностных психологи­ческих особенностях, затрудняющих социальную адапта­цию детей и подростков. К ним могут относиться различные черты характера, неадекватное проявление самооценки, на­рушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, вытесненные в под­сознание комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. У таких детей, как прави­ло, нет заметных изменений в ценностно-нормативной сфе­ре, их проблемы поведения носят психологический харак­тер. В этих случаях наряду с индивидуальным педагогичес­ким подходом применяют в семье и школе весьма эффектив­ные психокоррекционные техники и психосоциальные тех­нологии [11].

 Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации систе­мы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориен­тации, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.

 Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых харак­терно хроническое отставание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дерзость с учителями, различные асоциальные проявления (сквернословие, курение, хулиганские проступки, пропуски уроков).

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных стремится к получению про­фессии, экономической самостоятельности, готова трудиться. Деформация в их ценностно-нормативной сфере пока незначи­тельна. Реабилитационная работа с ними может вестись в рам­ках учебно-воспитательных учреждений, общеобразователь­ных школ, профессионально-технических училищ. По отно­шению к ним необходима более адресная психологическая и социальная помощь, расширение сферы их интересов во вне­школьной и внеклассной деятельности, формирование профес­сиональных планов и жизненных устремлений. Здесь могут неоценимую помощь оказать социальные учреждения для мо­лодежи и подростков, молодежные биржи труда, клубы по ин­тересам, а также центры экстремальной социально-психологи­ческой помощи.

В системе народного образования имеется опыт создания центров социально-педагогической реабилитации для трудно­воспитуемых подростков, которые создаются на базе вечерне-сменных школ и учебно-производственных комплексов.

 Более глубокую стадию социальной дезадаптации пред­ставляют социально-запущенные дети. Социальная за­пущенность характеризуется глубоким отчуждением  детей от семьи и школы как основных институтов социализа­ции. Их формирование идет в основном под влиянием асоци­альных и криминогенных групп, для них характерна глубо­кая деформация и искаженные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия (бродяж­ничество, наркомания, пьянство, вымогательство). Они, как правило, профессионально не ориентированы, к труду отно­сятся негативно и имеют установку на паразитическое суще­ствование [19].

 В условиях учебно-воспитательных учреждений трудно до­биться успеха в работе с социально-запущенными подростками. В таки случаях уместна постановка их на учет в инспекции по делам несовершеннолетних и помещение в специальные за­крытые учебно-воспитательные учреждения [34].

 Очевидно, что в зависимости от характера дезадаптации в реабилитации будут доминировать либо психолого-педагоги­ческие диагностико-коррекиионные программы, выявляющие и исправляющие дефекты психики, включая как познаватель­ную сферу, так и личностные особенности, либо социально-пе­дагогические программы ресоциализации, восстановление со­циального статуса подростка в системе межличностных отно­шений, переориентацию референтных ориентации социаль­ных установок.

 Основные пути и способы работы школьного психолога с педагогически запущенными детьми по мнению А.И.Кочетова [32]: перевоспитание педагогически запущенных детей должно осуществляться в соответствии со следующими принципиальными положениями:

Во – первых, поскольку деформация в развитии есть следствие комплекса причин:

а) отрицательное влияние неблагоприятных семейных условий,

б) неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива,

в) асоциального окружения,

То общая стратегия воспитательного воздействия должна иметь в виду и семью, и школу, и ближнее окружение. Надо сравниться, на сколько это возможно, воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутренних отношений, больше внимания уделять ребёнку, сообща определить линию поведения. Необходимо, чтобы и школа изменила своё отношение к трудному ребёнку, перестала его считать неисправимым, нашла пути индивидуального подхода к нему, вовлекла его в общие дела коллектива. Нужно пытаться перестроить направленность компании ребёнка, привлечь его к общественно полезным делам, либо оградить его от дурного влияния.

   Во-вторых, ликвидировать педагогическую запущенность. Корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе должны быть привлечены семья, детские организации, внешкольные учреждения, актив классов, общественные организации. И при всех условиях надо лишь опираться на здоровый детский коллектив, действовать сообща с ним, через него. Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить указанную задачу.

   В–третьих, основным средством перевоспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что нравоучения, нотации не очень действенные средства воспитания педагогически запущенного ребёнка, так как у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может принести большую пользу.

   В-четвёртых, перевоспитание нельзя понимать только как устранение искоренения чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание – это формирование развития положительных привычек, черт и качеств.

   В-пятых, необходимо вовлечь трудного ребёнка в процесс самовоспитания, организовать борьбу его самого с собственными недостатками. Необходимо сформировать у ребёнка идеал настоящего, мужественного, волевого человека [32].

   Эта работа должна быть не эпизодической, а постоянной. Школьному психологу необходимо регулировать эту работу, чтобы не было расхлябанности, должны быть настойчивость и упрямство.

   Конечно, нельзя рассчитывать на то, что за сравнительно короткое время можно полностью помочь педагогически запущенному ребёнку. В своей работе школьный психолог может организовать роль индивидуального шефства, как одного из методов перевоспитания педагогически запущенного учащегося. Условия успешности таковы: шеф должен быть авторитетным человеком для запущенного учащегося, примером для подражания в нравственной области, обладать именно такими качествами, которых не хватает данному школьнику, быть хорошо информированным о жизни, интересах, друзьях своего подопечного, обладать педагогическими качествами: тактом, чуткостью, иметь время и желание работать.

   У школьного психолога должен быть индивидуальный подход к каждому педагогически запущенному ребёнку. Этот подход предполагает знание и учёт индивидуальных, специфических условий, которые повлияют на формирование той или иной черты личности. Это нужно знать потому, что только понимая природу того или иного личностного проявления, можно правильно реагировать на него.

   Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащегося по-разному влияют поощрения. Одного ребёнка полезно похвалить, так как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому от похвалы лучше воздержаться, чтобы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно и подчёркивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль по отношению к неуверенному в себе ребёнку и положительных, если школьник слишком самоуверен и несамокритичен.

   А.И.Кочетов определяет три момента в работе с педагогически запущенными школьниками:

1) в общении с ними очень важно тёплое, сердечное, доброжелательное отношение;

2) необходимо уметь выявить то положительное, что имеется в личности каждого школьника, даже самого педагогически запущенного и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию;

3) открыто выражать доверие к нравственным силам педагогически запущенного учащегося. Они ценят доверие к себе [47].

   По мнению В.Г.Степанова [62] существует два направления психикоррекционной работы:

1) индивидуальные консультации и групповые тренинги;

2) вмешательство в педагогический процесс (коррекция воспитательных воздействий и оптимизация взаимодействия учителя и учащегося). Для эффективности этого метода работы необходимо пользоваться рядом рекомендаций:

а) единообразие требований преподавателей;

б) адекватность требований;

в) обеспечение эмоционального комфорта школьнику;

г) усиление контроля;

д) поощрение активности;

е) предоставление самостоятельности с учётом возраста и индивидуальных особенностей;

ж) избегание приклеивания ярлыков;

З) использование поощрения и похвалы;

и) признание педагогом собственных ошибок;

к) применение наказания (в необходимых случаях);[62]

   Таким образом, можно сделать вывод, что для результативной работы школьного психолога с педагогически запущенными учащимися необходимо выявление проблем каждого ребёнка с целью эффективного взаимодействия всех воспитывающих ресурсов. По мнению Р.В.Овчаровой профилактику педагогической запущенности школьный психолог может вести в двух направлениях:

1) предупреждение её возникновения, т.е. снятие внешних причин, которые могут приводить ребёнка к такому состоянию, интенсивное формирование положительных и торможение отрицательных качеств, свойств, сторон личности.

2) предупреждение её развития, т.е. преодоление возникающих пробелов в развитии детей, коррекция поведения, деятельности и отношений, снятие отрицательного эмоционального состояния ребёнка [42].