ЛЕКЦИЯ 12. ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (продолжение)

4.Освоение деятельности.

5.Виды деятельности.

Освоение деятельности

Человек пробует выполнить определенное действие, контролирует его результат. Успешные движения, оправдавшие себя ориентиры и способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются, неудачные и не оправдавшие себя – подавляются и отсеиваются.

Освоение деятельности может осуществляться на уровне навыка, умений, привычки.

Навык – это автоматизированный способ выполнения действий. Условием формирования навыка является упражнение.

Упражнение – это целенаправленное повторение действия. Упражнения будут давать положительный эффект при следующих условиях:

1)Четкое осознание цели действия и наличие знания об этом действии.

2) Высокая мотивация упражнений.

3) Анализ каждого упражнения.

4) Положительная оценка.

Умения – использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью. Формирование умений представляет собой овладение всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета, операцией по выявлению этой информации, её сопоставлению и соотношению с действиями.   

5.Виды деятельности

Игра

Уже в первые годы жизни у ребенка складываются предпосылки для овладения простейшими формами деятельности. Первой из них является игра. Связь игровой деятельности с энергетическим обменом организма объясняет возникновение побуждений к игре. Но, как и откуда появляются формы поведения, в которых реализуется игровая деятельность? Наблюдения показывают, что одни из этих форм входят в круг врожденных инстинктивных действий животного, например охотничье поведение у котенка. Другие же возникают из подражания, например повторение детенышами шимпанзе действий взрослых обезьян и людей. Третьи отыскиваются самим животным при его взаимодействии с окружающим миром. Таким образом, источники действий, совершаемых детенышами, те же, что и у взрослых животных,— видовые инстинкты, подражание, научение. Поэтому совершаемые детенышами действия не могут не быть аналогичными видовому поведению взрослых. Но у взрослых животных эти действия служат для удовлетворения определенных реальных биологических потребностей — в пище, защите от врагов, ориентировке в среде, для спасения от опасности и т. п. У малышей те же действия совершаются ради самой «деятельности» и оторваны от их реальных биологических целей. В этом заключается коренная специфическая особенность игрового поведения. Его целью является сама осуществляемая «деятельность», а не те практические результаты, которые достигаются с ее помощью.

Исследования показывают, что и у ребенка игра служит формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Как таковая, она связана с функциональным удовольствием. Ее побудителем является потребность вактивности, а источником - подражание и опыт. Но игровые действия ребенка с самого «начала»' развиваются на базе человеческих способов употребления вещей и человеческих форм практического поведения, усваиваемых в общении со взрослыми и под руководством взрослых. Это обстоятельство определяет принципиальные особенности игровой деятельности детей, порождает коренные отличия ее форм, источников, механизмов, функций и результатов от игр животных.

Параллельно с предметами-орудиями ребенок сталкивается в своей практике с другим видом вещей — игрушками. Челове­ческий способ употребления последних — игра, т. е. изображе­ние с их помощью каких-то других, настоящих вещей и дейст­вий. Взрослые учат детей этому употреблению игрушек. Они показывают ребенку, как нужно поить куклу, укачивать ее, водить гулять, как кормить игрушечного медвежонка, возить машину и т. п.

Однако само отношение к игрушке как к изображению «на­стоящей» вещи возникает у ребенка только в связи с вклю­чением в игровую деятельность слова.

Маленький ребенок (от года до двух лет) еще не может, например, перенести действия укачивания, кормления и т. д. с куклы на палочку. Он не может изобразить действие без соответствующего предмета или перенести это действие с одного предмета на другой. Такие операции становятся возможны только по мере овладения речью. Чтобы начать обращаться со щепкой, как с куклой, ребенок должен назвать ее, как свою куклу (например, «Катя»). Чтобы он перенес действия кормле­ния с куклы на лошадку, взрослые должны сказать ему: «Кор­ми лошадку» и т. д. Позже слово делает для ребенка возмож­ным и самостоятельный перенос наблюдаемых действий взрос­лых над «настоящими» вещами на игрушку. Усвоив значение слова через практические действия или наблюдение за дейст­виями взрослых, ребенок переносит вместе со словом эти дей­ствия на игровой предмет. Игра здесь заключается в отделе­нии действий, определяющих значение предмета, от самого этого предмета и переносе их на другой предмет — игрушку. Благодаря игре происходит практическое отделение значения слова от внешнего вида вещи и связывание этого значения с действиями над вещью, ее функцией в человеческой прак­тике.

Чем дальше идет этот процесс, тем больше слова освобож­даются от непосредственной связи с вещами. Значение сло­ва все шире оказывается представлено внешним действием, а затем и представлением о действии. Возникает возможность замены реальных действий с вещами действиями речевыми. К четырем-пяти годам реальные действия при игре с игрушка­ми все более свертываются и заменяются речевыми. Вместо де­тального воспроизведения кормления куклы ребенок один раз подносит к ней ложку и говорит: «Кормлю... Уже поела» и т. д.

К середине третьего года у ребенка возникает противопо­ставление своих действий чужим, выделяется «я», противостоя­щее миру и другим людям как носитель деятельности и же­ланий самого ребенка. Действия в отношении вещей начинают выступать как функции людей по отношению к вещам. Возни­кают ролевые игры. В ролевой игре ребенок воспроизводит на­блюдаемые им общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей. Так, если двухлетняя девочка, кормя куклу, играет в кормление, то четырехлетний ребенок, кормя куклу, играет в маму, которая кормит дочку. По мере расши­рения социального опыта ребенка сюжеты на бытовые темы («мама», «воспитательница», «кино», «детский сад», «зоопарк») обогащаются производственными сюжетами («летчики», «кос­монавты», «трамвай», «завод») и затем общественно-полити­ческими («война», «пионеры» и т.д.). При этом содержание иг­ры от воспроизведения предметных действий все больше пере­ключается на изображение отношений людей.

По существу, здесь развивается далее процесс практичес­кого овладения значениями слов и окружающих явлений. И этот процесс уже вовлекает в свой круг социальные значения функции и отношения человека, как они воплощаются в на­блюдаемом ребенком поведении. (Круг таких наблюдений у сегодняшнего малыша—слушателя радио, зрителя кино, теле­видения и т. д. — очень широк.)

Играя во врача, ребенок ведет себя, «как врач». Карандаш он использует, как стетоскоп, куклу укладывает, качая головой и произнося: «Надо тебе сделать укол» и т.д. Его действия управляются представлением о функциях врача, а не свойства­ми вещей, которые ребенок в данный момент употребляет. Иными словами, у ребенка формируется способность регули­ровать свое поведение представлением о социальной роли и со­ответствующих ей действиях. Уже на развитом этапе ролевых игр ребенок вступает во взаимодействие с другими детьми. Распределяя роли в игре, обращаясь друг с другом в соответ­ствии с принятыми ролями (мать — дочка, врач — больной), дети осваивают социальное поведение, согласовывание дейст­вий, подчиненное требованиям коллектива.

На следующем этапе — игр по правилам — эти черты пове­дения получают свое дальнейшее развитие. Причем теперь уже действия регулируются абстрактными требованиями или пра­вилами. Окружающие люди, участники игры начинают высту­пать как исполнители таких правил. Цель самой деятельности перемещается на ее социально подкрепляемый результат (вы­играть). Здесь, по существу, начинается уже выход из игры. Оставаясь по общественным признакам игрой (деятельность все еще не дает полезного продукта), по психологической структуре деятельность приближается к труду (целью являет­ся не сама деятельность, а ее результат) и учению (целью является освоение игры).

Таким образом, игра тренирует ребенка в овладении зна­чениями вещей и явлений, закрепленными языковой практи­кой, и в оперировании этими значениями. Игра развивает сознавание выполняемых действий именно как операций («понарошку»), учит выполнению таких операций на основе само­регулирования (правила), наконец, расширяет самосознание от восприятия себя как субъекта предметных действий к вос­приятию себя как носителя социальной роли — субъекта че­ловеческих отношений.

Учение

 Рассматривая развитие поведения и деятельно­сти ребенка, мы сталкиваемся с одним карди­нальным фактом. Кроме нескольких элементарных безуслов­ных рефлексов, все наблюдаемые затем формы поведения и ви­ды деятельности сначала у ребенка отсутствуют. Практичес­кое и коммуникативное поведение, ориентировочная и исследо­вательская деятельность, хватание и манипулирование, полза­ние, ходьба, речь и игра, труд и социальные взаимодействия появляются и начинают развиваться только через определенное время после рождения. Причем каждая форма поведения и каждый вид деятельности имеют свои критические периоды возникновения, свои темпы формирования и свои этапы пере­стройки и усложнения. Все они являются фактами развития ребенка, которое связано с определенными врожденными пред­посылками и генетическими программами, ростом и анатомо-физиологическим созреванием организма, формированием и ус­ложнением функциональных механизмов его высшей нервной деятельности.

Вместе с тем почти ни одна из этих форм поведения, ни один из этих видов деятельности не появляются автоматически сами по себе, независимо от условий внешней среды. Все они зарождаются и развиваются на основе практического и со­циального опыта ребенка, в результате его взаимодействия с окружающими людьми и вещами. Все, что приобретает ребе­нок в процессе «превращения в человека», является фактами научения, т. е. освоения опыта.

Человеческое поведение определяется социальным, а не био­логическим опытом. И социальный опыт не может быть пере­дан биологическим путем. Он обусловливается не свойствами организма, а особенностями общества, в котором живет чело­век. Биологически могут быть переданы по наследству лишь определенные свойства организма, нужные для практического освоения им социального опыта, человеческих форм поведения и деятельности. Это освобождение поведения от жесткой пред­определенности врожденными биологическими свойствами составляет важнейшее преимущество ребенка по сравнению с де­тенышем животного. Благодаря такому преимуществу эволю­ция видов поведения и способов деятельности человека на­чала определяться не биологическим развитием его организма, а историческим развитием общества.

Таким образом, научение выступает как ведущий фактор  развития, с помощью которого у ребенка формируются человеческие формы поведения и отражения реальности.

Однако во всех видах поведения и деятельности ребенка, которые мы до сих пор   рассматривали, этот конечный результат—освоение общественного опыта — не совпадал с целями самой деятельности. Ребенок манипулирует вещами не для того, чтобы чему-то научиться. Когда он делает первые шаги и пытается произнести первые слова, им не движут цели научиться ходить и говорить. Его действия направлены на удовлетворение непосредственных потребностей в исследовании, активности, на овладение вещами, на воздействие на ок­ружающих и т. д. Освоение соответствующих действий и информации выступает поэтому для ребенка не как цель, а лишь как средство удовлетворения соответствующих потребностей.

Наступает время, когда в жизнь ребенка входит особый вид деятельности. Это деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, дей­ствий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, имеющая своей целью научение, называется учени­ем. Оно включает в себя: а) усвоение информации о значи­мых свойствах мира, необходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности (продукт этого процесса — знания); б) освоение приемов и операций, из которых складываются все эти виды деятельности (продукт этого процесса — навыки); в) овладение способами использования указанной информации для правильного выбора и контроля приемов и операций в соответствии с условиями задачи и поставленной целью (продукт этого процесса — уме­ния).

Таким образом, учение имеет место там, где действия че­ловека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Отсюда видно, что учение — специфическая человеческая деятельность, у животных возможно лишь научение. Да и у человека учение возможно лишь на той ступени, когда он ов­ладевает способностью регулировать свои действия сознаваемой идеальной целью. Эта способность достигает достаточного развития лишь к шести-семи годам, формируясь па базе пред­шествующих видов деятельности - игры, речи, практического поведения и др. Первое исходное условие для формирования учебной деятельности — создание у ребенка сознательных мо­тивов усвоения определенных знаний, умений и навыков.

Активными носителями общественного воздействия на раз­витие ребенка выступают взрослые. Они организуют его дея­тельность и поведение, направляют их в рамки общественной практики человечества. Этот активный процесс направления деятельности и поведения ребенка на освоение им обществен­ного опыта человечества называют обучением. Взятый с точки зрения его влияния на развитие личности ребенка, этот процесс называют воспитанием. Основные средства, с помощью кото­рых осуществляется обучение и воспитание, — это показ и объяснение, поощрение и наказание, постановка задач и предъ­явление требований, проверка и исправление. С помощью этих воздействий взрослые управляют познавательной и практичес­кой деятельностью ребенка, вызывая ее, направляя, контроли­руя, корректируя и тем самым формируя.

Как это все делается, какими средствами, на каком мате­риале и с какой целью, какая информация сообщается, и какие действия осваиваются — всеми этими вопросами занимается педагогика.

Учебная деятельность не только вооружает человека зна­ниями, навыками и умениями, необходимыми для различных видов общественно полезной активности. Она формирует у че­ловека также умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей. Таким образом, учение подготавливает человека к труду.

Труд

Труд представляет собой деятельность, направленную на производство определенных общест­венно полезных (или по крайней мере потребляемых общест­вом) продуктов — материальных или идеальных. Трудовая де­ятельность — ведущая, главная деятельность человека. Человечество (как вид) прекратило бы свое существование, если оно перестало трудиться. Поэтому трудовая деятельность мо­жет рассматриваться как специфическое видовое поведение человека, обеспечивающее его выживание, победу над другими видами и использование им сил и веществ природы.

Целями трудовой деятельности могут быть вещи, потреб­ляемые людьми, и реши, необходимые для производства таких потребляемых вещей, — хлеб и машины, мебель и орудия, одежда и автомобили и т. д. Это может быть энергия (тепло, свет, электричество, движение) и средства информации (книги, чертежи, фильмы). Наконец, это могут быть идеологические продукты (наука, искусство, идеи) и действия, организующие поведение и труд людей (управление, контроль, охрана, воспи­тание).

При этом несущественно, нужен ли производимый челове­ком продукт для удовлетворения его собственных потребнос­тей. Достаточно, если продукт этот нужен обществу в целом. Соответственно цели деятельности человека перестают опреде­ляться его личными потребностями. Они задаются ему общест­вом, а сама деятельность принимает форму выполнения оп­ределенного общественного задания. Таким образом, трудовая деятельность людей является по своей природе общественной. Потребности общества ее формируют, определяют, направляют и регулируют.

Общественной является эта деятельность и по ее характеру. Благодаря разделению труда в современном обществе ни один человек не только не производит всего того, что ему требуется, но почти никогда не участвует в производстве хотя бы одного продукта с начала до конца. Поэтому все, что требуется для жизни, человек должен получать от общества в обмен паевой труд. Потребности личности по внешней видимости удовлетво­ряются не ее собственным трудом, а обществом. Как это проис­ходит, определяется системой производственных отношений, господствующей в обществе. Поэтому производство любого продукта в обществе является одновременно и производством определенных отношений людей в процессе труда, распределе­ния, обмена и потребления его продуктов.

Тем самым действия, которые выполняет человек в труде, определяются не биологической потребностью, а поставлен­ной производственной целью и его отношениями к другим лю­дям в процессе осуществления этой цели. Для выполнения и регулирования такого рода действий необходимо использова­ние высших процессов переработки информации, и прежде всего воображения и мышления.

Отсюда явствует, что нет нужды придумывать какие-то осо­бые свойства «духа», чтобы обосновать источники этих удиви­тельных свойств человеческой психики. Их необходимость об­условлена закономерностями человеческой деятельности, т. е. вытекает из самой формы существования человека как обще­ственно-трудового существа.

Требуя для своего осуществления высших психических функций, коллективная трудовая деятельность одновременно создаст предпосылки и условия для их формирования в про­цессе развития человечества.

Возьмем, к примеру, поведение загонщика в первобытной охотничьей орде. Его действия сами по себе не направлены на овладение добычей. Больше того, если бы он действовал один, то эти действия привели бы к тому, что он остался бы голо­ден - добыча легко бы ускользнула. Поэтому вся его деятель­ность приобретает смысл только в сочетании с деятельностью других людей — охотников. Чтобы достичь цели, загонщик дол­жен учитывать действия охотников — гнать оленя на них, а не куда попало. Тем самым цель его действия перестает быть био­логически значимой и становится общественно значимой. Она отражается не в форме внутренних инстинктивных пережи­ваний, а через восприятие действий над объектами внешней реальности. Так самой практикой образы объектов и действий над ними отрываются от переживания биологической потреб­ности, понуждающей к деятельности.

Решающей чертой труда, которая в корне отличает его от простого присвоения продуктов природы, является то, что он связан с изготовлением и применением орудий, т.е. использо­ванием воздействия одних вещей на другие. Поэтому в про­цессе труда обнаруживаются объективные свойства вещей по отношению друг к другу. И всякий труд представляет собой деятельность, которая руководствуется этими объективными свойствами вещей, а не их биологическим значением. Напри­мер, чтобы сделать костяной наконечник для копья, нужно учи­тывать относительную твердость костей, а не их съедобность. И действия по изготовлению изделий из кости управляются этими объективными свойствами костей, а не их вкусом или питательностью.

Таким образом, само практическое общественное трудовое бытие людей порождает для них новые значения вещей и новое отношение к ним. Сама коллективная деятельность выделяет в вещах их объективные свойства. Она заставляет обменивать­ся информацией с другими людьми и закреплять эту информа­цию в особых коммуникативных действиях — речи. Именно коллективная деятельность заставляет увидеть в других людях соучастников деятельности. Наконец, она учит направлять свои действия идеальными целями и определять их обществен­ным опытом.

Но такое отношение к реальности и составляет, как мы ви­дели, основу сознания. Оно превращает человека в субъекта деятельности по отношению к вещам и личность — по отноше­нию к людям. Оно делает человека из раба окружающего ми­ра господином над ним, позволяет человеку преобразовывать этот мир и стремиться к отдаленным целям, превращает дейст­вия человека в сознательную планомерную деятельность, а его пребывание на Земле из приспособительного существования — в активную жизнь, имеющую смысл и высокую цель.