Методы изучения самосознания.

В области психодиагностики самосознания используют стандартизированные (тестовые опросники). Состоящие из утверждений, касающихся отношения испытуемого в самому себе в различных жизненных сферах: чувств, мыслей относительно тех или иных событий или обстоятельств в жизни субъекта; поведенческих проявлений, взаимоотношений с другими людьми. Опросник самоотношения СтолинаВ.В. содержит 57 утверждений и 2 варианта ответа согласен, не согласен. Опросник направлен на исследование отношений к самому себе. По шкалам: самоуважение, самоинтерес, аутосимпатия, ожидаемое отношение от других.

16.2.Развитие личности в условия депривации.  Психическая депривация - это динамическое психическое состояние, возникающее в жизненных ситуациях, где субъект лишен возможностей для удовлетворения основных жизненно важных потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.Депривация – условия, в кот-х реб-к лишен удовлетворения потребностей. Классический вариант воспитание вне семьи( потребность в любви, безопасности), однако, в настоящее время данная проблема становится более актуальной в связи с тем, что в группу деприв-ных личностей относятся уже и дети из внешне благополучных семей. Данной проблемой занимались такие ученые как: Дубровина, Лангмайер, Матейчик, Прихожан, Боулби, Шипицына, декан ИГПУ И.В.Ярославцева. В зависимости от типа решения ученые рассматривают несколько видов  депривации однако в чистом виде они встречаются редко, т.к. тесно взаимосвязаны.

1. Материнская. Ее следствием выступает:

- отсутствие базового доверия к миру - Эриксон (тревожность, страхи).

- несформированность самосознания.

- несформированность произвольных форм поведения.

- инфантилизм, т.е. незрелость.

2.Эмоциональная

- снижение коммуникативно-познавательной активности.

- несформированность мотивационно - потребностной сферы.

-эмоционально -личностные нарушения.

-аффективные расстройства поведения.

3. Сенсорная.

- замедление и дезорганизация развития психических процессов.

- задержка процесса становления ориентировочно - исследовательского поведения

- дезонтогенетическое развитие.

4. Когнитивная.

 - снижение познавательных интересов.

- затруднение в понимании предвосхищения событий.

- дисгармония интеллектуального развития.

- нарушение поведенческой регуляции.

5.Психосоциальная.

- снижение коммуникативной активности.

- трудности в установлении контактов.

- нарушение процесса социального и профессионального самоопределения.

6.Соматическая.

- соматическая ослабленность.

- физический инфантилизм.

- задержка психического развития соматогенного происхождения.

- хронические болезни.

В основе девиантного поведения лежит мех-м 3-х компонентов: когнитивный, аффективный, волевой. В зависимости от времени и полноты прерывания связи со значимыми взрослыми выделяют 2 уровня психической депривации: общая и парциальная.

Общая – диспропорция всех сторон разв-я. Формир-ся в тех условиях, где реб-к рано лишен удовл-я потреб-й. (по Боулби - полная депривация). Средняя степень – хар-ся растр. Эмоц-вол, мотив-потреб сфер, когнитивной. Тяжелая – грубые диспропорции в разных сферах.

Парциальная – формируется у тех детей, кот-ые воспит в семьях, но не удовл потребности. Есть семья, но частичная. Проявляется в разнообр-х психич. состояниях неблагополучия мозаичные, затрагивают эмоц.сферу. Выраж-ся слабой гармоничностью Л. разв-я.

Умеренная – неустойчивость эм-вол и мотив-потр сферы Л. Средняя – хар-ся растр. эмоц-вол, мотив-потреб сфер, когнитивной.

Дифференциация псих.депр важна, чтобы целенаправ-но наметить МССП сопровожд. Проявления псих депр: 1. замедление дезорганизация психич процессов на ранних этапах онтогенеза. Сниж-е познав интересов и комм-позн актив-ти, затрудн в поним и предвосхищ соб-тий, недост-ть интел разв. 2.деформ-я самосозн, снижение баз довер к миру, недостат сформиров-ть произвольных форм повед-я. 3. сниж-е комм актив-ти и трудности в установл конт-тов с широким социумом, наруш-е процесса соц-го и проф самоопредел. 4. неравномерн-ть и ослабление процесса психофизич разв реб-ка, сниж-е функциональной актив-ти организма вследствие недостат-й сформир-ти адаптац-го мех-ма. 5. соматич ослабл-ть, инфантилизм и хронич болезни. 6. снижение толерантного потенциала реб-ка как составляющего его адаптационного мех-ма.

16.3. Психологические основы трудовой деятельности. Психология трудовой деятельности — это отрасль психологической науки, изучающая условия, пути и методы научно обоснованного решения практических задач в области функционирования и формирования человека как субъекта труда.

Труд — это целесообразная деятельность по преобразованию окружающего мира для удовлетворения потребностей человека

Основные задачи психологии трудовой деятельности являются изучение и разработка практических рекомендаций по следующим проблемам:

1) психологические особенности конкретных видов профессиональной деятельности (ее средств, содержания, условий и организации, анализ ошибок, классификация профессий и т. д.);

2) влияние индивидуально-психологических особенностей человека на эффективность, надежность, безопасность труда;

3) психологические закономерности формирования про­фессиональной пригодности человека (профориентация, профотбор, профподготовка, адаптация к труду);

4) функциональные состояния субъекта труда (утомление, эмоциональное напряжение, стресс, монотония и др.) и методы их диагностики, профилактики и коррекции;

5) психологические закономерности взаимодействия чело­века и техники;

6) инженерно-психологическое обеспечение (проектирование, оценка) процесса создания и эксплуатации новой техники и т. д.

Психология трудовой деятельности занимается не только изучением и обоснованием путей, методов и средств совершенствования деятельности, но также исследованием фундаментальных явлений психики человека (формирование субъекта труда, механизмы регуляции состояний, роль личностных особенностей в трудовом поведении формирование профессиональных способностей и т. д.).

Реализация функций труда требует создания определенных предпосылок для его успешной реализации:

1) отбор людей, наиболее пригодных для конкретной деятельности;

2) профессиональная подготовка;

3) рациональные условия и организация трудового процесса;

4) удобство и эффективность орудий труда;

5) адекватность возможностей человека рабочим нагрузкам;

6) система безопасности труда, сохранения профессионального здоровья и долголетия, психологической поддержки работоспособности.

Труд (его содержание, условия, цели) должен способствовать развитию личности человека, приносить ему радость и удовлетворение достигнутыми результатами. Методы изучения трудовой деятельности:

1) анализ рабочих документов (руководство инструкции и т.п.) - для общего ознакомления со спецификой конкретной деятельности.

2) наблюдение за рабочим процессом — для сбора визуальной информации о содержании деятельности;

3) хронометраж — оценка временных параметров трудового процесса

4) опрос (беседа, анкетирование, экспертные оценки и др.) — получение письменной и устной информации от субъекта труда;

5) самонаблюдение и самоотчет — воспроизведение субъек­том труда своих личных впечатлений, суждений, переживаний объективных характеристик профессии, в связи с выполнением трудовых задач; 6)трудовой метод — информация об особенностях деятельности от экспериментатора, включенного в трудовой процесс; 7)          биографический метод — анализ жизненного и профессионального пути;

8) физиолого-гигиенические методы— изучение условий деятельности;

9)     эксперимент (естественный и лабораторный) — изучение психологических особенностей субъекта труда (психометрические тесты, личностные опросники, психофизиологические, физиологические и биохимические методы).

Корректурная проба(буквы зачеркивать) – коэфф-т точности и работоспособности, Теппинг-тест (точки в 8 квадратах) - функциональное сост-е двигат анализатора. Крипелин – умств. Работоспособность –это максимальные возможности чел, определяются наиб.кол-вом работы, кот. может он сделать.

Левитов, Климов,Сеченов, мясищев, Бехтерев.

17.1. Понятие о потребностях, классификация потребностей в современной психологии. П – испытываемая нужда в чем-либо.

Отеч психология исходит из того, что источником активности лич. яв-ся ее потребн. Именно п. побуждают ч-ка действовать определенным образом и в определенном направлении. П. – это исходная форма активности, всегда связана с наличием чувства удовл или неудовл. П. активизирует, стимулирует повед-е, направ-е на поиск того, что требуется. Осн-ые хар-ки чел. потр-й: сила, периодичность, способ удовл-я. Наиб-ее кол-вл потр у чел-ка: физич, духов, соц-ые.

Как в отечественной, так и в зарубежной психологии личности существует множество классификаций потребностей. Некоторые авторы, например, Мюррей насчитал более 140 потребностей человека. Можно выделить две классификации потребностей.   

1. в зависимости от происхождения:

- естественные или биологические

 - культурные

2. по характеру предмета.

материальные ,  социальные, духовные

Удовлетворение естеств и матер обеспечивает сущ-ние чел-го организма. Это потребности в пище, одежде, сне, жилище, безопасности, сексуальные потребности, потребность экономии сил.

Социальные потребности отражают потребности человека принадлежать, к какой-либо группе, в признании, доминировании, лидерстве, самоутвержд-и, внимании и привязанности окружающих, в уважении и любви, дисциплинированности, независимости- зависимости. Культурные, духовные присущи и необходимы Л. для ее всестор разв-я, ее богатства и нравст красоты. Как Л. люди отлич-ся друг от друга разнооб-ем особых сочет-й потр-ей.

Другая классификация делит все виды потребностей на два больших класса: потребности сохранения (нужды) и развития (роста).

Абрахам Маслоу, один из ведущих психологов в области исследования мотивации в США, разработал "иерархию потребностей". Она состоит из следующих ступеней: Ступень 1 – физиологические потребности – это низшие, управляемые органами тела потребности, как дыхание, пищевая, сексуальная, потребности в самозащите. Ступень 2 – потребность в надежности – стремление к материальной надежности, здоровью, обеспечению по старости и т.п. Ступень 3 – социальные потребности. Потр-ть в общение с другими людьми. Ступень 4 – потребность в уважении, осознании собственного достоинства – здесь идет речь об уважении, престиже, социальном успехе.

Ступень 5 – потребность в развитии личности, в осуществлении самого себя, в самореализации, самоактуализации, в осмыслении своего назначения в мире. Маслоу считает, что высшие потребности не могут удовлетворяться без удовлетворения низших., но почему так происходит его концепция не объясняет.

17.2. Проблема взаимосвязи обучения и развития. Проблема взаимосвязи была и остается одной из стержневых проблем педагогики. Традиционная проблема взаимосвязи прежде всего познавательного трансформировалась в проблему соотношения обучения и раз-ия личности, задав новые ракурсы системы образования. Смещение смысловых акцентов опред-ся рядом причин:

1. Состоит в том, что образование в демократическом обществе было направлено на формирование ЗУН.

2. Связано с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за кот. образовательные учреждения не успевают. Оно д/б направлено на формирование самостоятельных способ обучения.

3. Обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Связана с признанием приоритета принципа развивающего обучения; с развитием личности; осмыслить факторы, создать концепции развивающего обучения (Занков, Давыдов, Эльконин и др.) по словам Выготского данная проблема явл-ся принципиальной для пед . псих-ии, сущ-ет ряд точек зрения: 30г 20в. 1) обуч-е не зависит от развития и наоборот (обуч-е чисто внешний процесс, определенным образом согласующийся с разв-ем, но активно в нем не участвует Фрейд, Ж. Пиаже) 2) обуч-е и есть разв-е (каждый шаг в обуч соотв-ет шагу в разв, любое обуч-е явл-ся развив-щим В.Джемс) 3) попытка преодоления крайности Штерн В. – разв-е это процесс от обуч-я не зависящий, а само обуч-е в случае новых форм повед-я становится синонимом разв-я. Разв-е делает возможным обуч-е, а обуч-е стимулир-ет дальнейшее разв-е. 4) между разв и обуч устанавливаются сложнейш динамич-е зависимости, кот-ые нельзя охватить единой умозрительной формулой. Обуч должно идти впереди разв. Выготский ввел понятие зоны ближайшего разв-я и интеризации. Данная т.зр принята как приоритетная в нашей системе образ-я.

При решении соотношения обучения и умственного развития Выготский ведущую роль отводил обучению. Он считал, что процесс раз-ия ребенка не совпадает с процессом обучения. Благодаря концепции психического развития Выготского педагогика обогатилась представлением о том, что психическое социально по происхождению, что обучение и развитие - взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы. При этом ведущая роль обучения стала пониматься как побуждение в ребенке процессов развития.

Точка зрения Выгодского стала основополагающей для представителей когнитивной психологии. Нужно отметить, что во всех концепциях обучения выделяются разные показатели раз-ия ч-ка т.к. понятие раз-ие определяется по разному. Наиболее распространенной яв-ся такая - раз-ие ч-ка - это процесс количественных и качественных изменений его организма, НС и психики. Знание различных характеристик раз-ия, сущ-ти и природы обучения - это не просто фактор, но и средство, и основа раз-ия ч-ка. Анализ соотношения обучения и раз-ия личности показал взаимосвязь этих процессов. Подобно тому, как целостна и едина личность, так целостен и процесс ее фор-ия, осуществляемый с помощью обучения и воспитания. Разв-ть гармоническую личность, значит обучать ее ЗУ, творческой дея-тью и формировать эмоциональное отношение к миру через организацию различных видов деят-ти.