Критерии волевого действия

1. Целенаправленность и сознательность (это необходимые, но не достаточные критерии).

2. Дефицит побуждений (= борьба мотивов, по Рубинштейну).

3. Дополнительное побуждение и достижение намеченной цели.

Иванников выделяет критерий – волевое действие – это решение, принимаемое по внешним и внутренним причинам (социальные или личные причины).

Психологические механизмы волевого действия. Раньше Джеймс, Рубинштейн считали, что механизм волевого действия – это волевое усилие, то есть воля рассматривалась изолировано. Но психологический механизм лежит на пересечении мотивов, смыслов и воли. Начало такого понимания было заложено Выготским, затем над этим работали Иванников, Селиванов.

Психологический механизм – намеренное изменение смысла и придание действию дополнительного смысла.

В таком случае действие выполняется не только ради мотивов, но и ради личностных смыслов. Дефицит побуждения и дополнительное побуждение достигается двумя путями:

1. Изменение смысла действия.

2. Придание дополнительного смысла.

Изменение смысла действия может быть реализовано: -через переоценку значимости мотива выполняемого действия или предмета потребности. Это может осуществляться как самим человеком, так и с помощью других людей; -через изменение социальной роли и позиции человека;

- через предвидение и переживание последствий выполняемых действий или отказа от выполнения действия;

- через обращение к внешним символам (ритуалы, религия).

Придание дополнительного смысла достигается: -через то, что в рамках старого действия задается новая цель, отвечающая новому мотиву (смыслообразующие мотивы); -через включение заданного действия в другое действие как условие его осуществления; - результаты одного действия являются средством для выполнения другого действия, и действия становятся тогда привлекательными;

- через постановку конкретных целей.

По Рубинштейну, волевое действие – это поступок, по которому судят о личности.

Функции волевого действия: регуляции – реализуются в способности человека управлять по сознательному решению психофизиологическими процессами и состояниями и различными двигательными актами; побуждения – реализуются в ситуации конфликта между желаниями человека и сознательным его решением о необходимости осуществления действия;

выбора действия – связана с ситуацией, когда человек не находит разумных оснований выбора и воля дает возможность человеку сделать выбор по собственному критерию. Волевая регул-я повед-я состоит в оптимальной мобилизованности Л, концентрации активности в необх направл-ии. Главную психол ф-ию воли составляет усиление мотивации и совершенствование на этой основе регуляции действий. Этим волевые действия отлич-ся от импульсивных, т.е. действий, совершаемых непроизвольно и недост-но контролируемых созн-ем.

19.2. Характеристика основных теорий обучения.  В педагогической науке достаточно много теорий, раскрывающих и характеризующих основы обучения, воспитания и развития человека. Однако методологическое и теоретическое значение среди них имеют те, которые отражают психологические закономерности восприятия и осмысления педагогических воздействий и их результатов.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга. Суть ассоциативно-рефлекторной теории заключается в следующем:

1. Усвоение знаний, навыков и умений, формирование и развитие качеств личности является результатов образования в сознании различ­ных систем ассоциаций.

2. Процесс образования ассоциативных систем включает в себя чув­ственное восприятие предметов и явлений; осмысливание, доведенное до-понимания их внутренних связей и отношений; запоминание и примене­ние полученных знаний на практике.

3. Центральное звено обучения - осмысливание как активная аналитико-синтетическая деятельность в ходе решения теоретических и практических задач.

4. Решающими условиями продуктивного обучения выступают:

- формирование активного отношения к учебе;

- логическое изложение учебного материала;

- активизация познавательной деятельности обучаемых;

- демонстрация различных приемов умственной деятельностии ихзакрепление с помощью упражнений.

Теория обучения Э. Торндайка. В конце XIX в. Э. Торндайком была выдвинута одна из основополагающих теорий науче­ния того времени — теория проб и ошибок.. Суть ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократ­ных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю — стимулу. Та­кое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет дан­ную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится по­добный стимул, то повторится и реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка — закон эффекта. Вто­рой закон — закон упражнения — заключается в том, что реак­ция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему за­кону научения — закону готовности, реакция животного зави­сит от его подготовленности к данному действию. Как утверж­дал Э. Торндайк, “только голодная кошка, будет искать пищу”.

Гештальттеория обучения. Первоначаль­ной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотношения. Гештальтпсихологи подчеркивают, что такое по­нимание наступает в результате внезапного возникновения ре­шения или озарения — “инсайта”.

Полемизируя с Торндайком относительно правомерности теории проб и ошибок, гештальт-психологи правильно отмечали, что мно­гократное бессмысленное повторение может принести только вред, что необходимо сначала понять путь действия, его струк­туру, и потом уже повторять это действие.

Бихевиористская теория обучения. Научно-экспериментальной базой бихевиоризма явились, с одной стороны, положения Э. Торндайка о характере научения. С другой стороны, бихевиоризм основывался на учении И. П. Павлова об условных рефлексах. Однако ос­новное, центральное звено условного рефлекса было игнориро­вано основоположником этой психологической теории — Дж. Уотсоном. Он оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их “стимул” (S) и “реакция” (R). Отношение “стимул - реакция” (S-”R) определяло навык как выработанную, “вы­ученную” реакцию на определенный стимул.

Согласно раннему бихевиоризму, вся психическая деятельность человека, как и животного, может быть описана в тер­минах “научение” и “навык”. Эти два понятия — “научение” как приобретение индивидуального опыта и “навык” как упро­ченная связь стимула — реакции тождественны для Дж. Уотсо­на. Игнорирование “сознания”, “мышления” Дж. Уотсон оправ­дывает невозможностью их объективного непосредственного изу­чения. Поэтому, согласно Дж. Уотсону, бихевиоризм как подлин­ная естественная наука может обойтись без таких умозритель­ных понятий, как “мозг”, “ум”, “сознание”. Основная же зада­ча психологии заключается в изучении поведения человека. Изучение речевого поведения человека и обучение его этому поведению рассматриваются бихевиоризмом в том же кон­тексте.

С начала столетия на основе этих психологических теорий фор­мировались определенные направления и теории обучения. Со­гласно одному из них, основная задача “формального” обучения — развить у ребенка способности, необходимые для того, чтобы до­бывать знания. Согласно другому — основная цель обучения за­ключается только в освоении определенной суммы знаний. Ос­новываясь на постулате, что “ребенок не развивается и воспи­тывается, а развивается, воспитываясь и обу­чаясь”, С.Л. Рубинштейн подчеркивал искус­ственность такого противопоставления двух направлений обучения. Он считал, что в реальном ходе обучения (через которое ре­бенок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в про­цессе обучения) происходит и то, и другое: и освоение определен­ной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ре­бенка.