Тема 6. Генезис и основные этапы становления профессионального образования в России и за рубежом

В истории мировой педагогической мысли особое место занимают идеи профессиональной и трудовой подготовки подрастающих поколений. В эпоху рабовладельчества произошло отделение умственного труда от физического.

Великие философы античности понимали общечеловеческое значение приобщения детей к труду, так как активная деятельность, труд предохраняют человека от нравственной деградации.

 В эпоху средневековья, всевластия религии, профессия рассматривалась как жизненное призвание. Ремесло отождествлялось с искусством, и с ним связана мистическая традиция священности, мудрости, секрета. Такое отношение к ремеслу, составляло стержень трудовой морали общества.

Основной формой профессионального обучения для детей ремесленников и купцов в средневековом городе было цеховое ученичество.

В XI в. появляются педагогические произведения, поднимающие значение «механических искусств». В сочинении «Дидаскалион» организатор парижской школы Гуго Сен-Викторский (1096-1141) назвал механику «искусством, которое необходимо при изготовлении вещей» и выделил семь искусств – сукноделие, производство инструментов и оружия, навигацию, агрикультуру, охоту, медицину, театральное искусство. Однако он, как и мыслители античности, считал «механические искусства» уделом «плебеев, детей неблагородных родителей».

В произведениях первых гуманистов-утопистов Т. Мора (1478-1535 и Т. Кампанеллы (1568-1639) заложены идеи всеобщего участия в труде, неприятие несправедливости и эксплуатации.

Демократический взгляд на роль ремесла, профессии в жизни общества высказал Я.А. Коменский (1592-1670). Он считал необходимым готовить детей и молодёжь к трудовой жизни. В учебнике «Мир чувственных вещей в картинках» уделяется внимание ознакомлению детей с множеством ремёсел своего времени, орудиями труда, технологиями производства.

С развитием капиталистических отношений, прогрессом науки, техники и культуры XIV-XVII вв. усиливается интерес к проблемам профессионального обучения, формам его организации и повышению его эффективности. Особое значение приобретают экономические, а затем и социальные аспекты массового вовлечения детей в трудовую деятельность в мануфактуре и в ремесленном производстве.

Трактат английского экономиста и педагога Дж. Беллерса (1634-1725) «Предложения об учреждении производственного содружества» (1695) стал одним из первых проектов профессионального образования, который ставил социально-педагогическую задачу избавления от бедности путём приобщения к профессии, хорошего воспитания и широкого образования. Он сформулировал принцип соединения обучения с производительным трудом, воспринятый позднее Р.Оуэном.

На пороге Нового времени заявил о себе английский философ и педагог Д. Локк (1632-1704), разработавший педагогическую систему воспитания «делового человека», «джентльмена». На рабочий люд была ориентирована его «Записка о рабочих школах» (1696), в которой Локк предложил создать для детей из бедных семей с 3 до 14 лет специальную сеть «рабочих школ» - приютов, построенных на основах самоокупаемости, где бы они обучались какому-либо ремеслу.

Развитие капиталистических отношений, индустриального производства, прогресс науки, техники и культуры вызвали массовое вовлечение детей и подростков в производство. В конце XVIII в. Начинается развитие новой тенденции, которая, в отличие от предыдущей, ориентирующейся на знание, делает акцент на владение технологией, орудиями, инструментами.

В проектах переустройства человеческого общества, которые предложили социалисты-утописты первой половины XIX в. К.А. Сен-Симон, (1770-1825), Ш.Фурье (1772-1837), Р. Оуэн (1771-1858), Э. Кабэ (1788-1856) и другие, были представлены подходы к профессиональной подготовке в обществе будущего: всеобщность труда, гуманное отношение к детству, всестороннее развитие детей всех сословий и «развитие индустриальных призваний» детей, равноправность профессиональных школ в общей системе образования.

Сторонники гуманистического образования (П. Прудон, П. Робэн, Э. Да Коста и др.) видели путь решения проблем в многоремесленном образовании, «всестороннем производственном обучении». Рабочий и общественный деятель Франции К.А, Корбон (1808-1881) в одной из первых книг, специально посвящённых анализу состояния образования для детей рабочих и системы ученичества – «О профессиональном образовании» (1859), подчёркивал значение свободного выбора профессии для личности и общества, необходимость всеобщей профессиональной подготовки рабочих и создания профессиональных школ.

Новый подход к проблемам профессионального образования был обозначен в трудах К. Маркса и заключался в интеграции социальной, политической, экономической и образовательно-воспитательной функций профессиональной подготовки рабочих. Маркс одним из важнейших аспектов воспитания подрастающего поколения считал техническое обучение, которое «знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно даёт ребёнку и подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств».

Эти идеи получили отклик в педагогических кругах социал-демократии конца XIX и. – начал XX в.

На Руси профессиональное обучение, «учение ремеслу» также восходит к «седой древности».Зародившись в старину, ремесленное ученичество оставалось основной формой подготовки рабочих вплоть до XVIII в.

Сподвижники Петра I В.Н. Татищев (1686-1750) и В.И. Геннин (1656-1750), создав систему государственных горнозаводских школ, разработали первые «регламенты» - документы по организации и методике «обучения искусствам и ремёслам» и воспитания будущих рабочих, их общего и ремесленного образования. Видный деятель екатерининской эпохи, последователь Д. Локка и Ж.Ж. Руссо, И.И. Бецкой (1704-1795) предложил систему сословных учреждений, рассчитанных на воспитание «новой породы людей» - не только дворян, но и третьего сословия. В написанном им совместно с профессором Московского университета А.А. Барсовым (1730-1791) «Генеральном плане Московского воспитательного дома» изложена программа подготовки для государства искусных мастеровых.

Развивая идеи общечеловеческого воспитания, Н.И. Пирогов считал, что только на нём может основываться образование профессиональное, однако лишённое узкого «специализма».

Важная роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу К.Д Ушинскому, который в числе первых поставил задачу создания системы школьного ремесленного образования, отвечающего потребностям «индустриального направления века». В статьях «Ученики ремесленные в Петербурге» (1848), «Воскресные школы» (1861), «Необходимость ремесленных школ в столицах» (1868) он показал пагубность существующей системы ремесленного ученичества и выделил функции ремесленного образования нового типа: экономические – приведение ремесла в соответствие с требованиями науки и техники, социальные – подготовка отечественных специалистов, нравственные – ликвидация ученичества как формы эксплуатации детей, педагогические – разработка системы школ профессиональных и воскресных, установление связи труда и обучения, создание методики обучения ремеслу, отвечающей требованиям педагогики и психологии.

В 60-е гг. в России началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли научного знания. Оно было обусловлено развитием производства и капиталистических отношений, реформами в области школьного образования, расширением сети профессиональных учебных заведений, налом общественно-педагогического движения в России.

Этому способствовала деятельность научных и технических обществ – Русского технического общества, Вольного экономического общества, Московского общества распространения технических знаний, которые создавали учебные заведения, выдвигали проекты реформирования системы общего и профессионального образования в России, изучали зарубежный опыт подготовки рабочих и других специалистов.

Органом научно-методической мысли стал журнал «Техническое образование» (1892-1917). Особенно значительна роль Постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества (1868) и её руководителей – видных деятелей профессионального образования России Е.Н. Андреева (1868-1889) и А.Г. Неболсина (1889-1917). Вехой в становлении профессиональной педагогики стал разработанный учёным-механиком и министром финансов И.А. Вышнеградским (1831-1895) проект «Общего нормального плана промышленного образования в России» (1884), заложивший основы государственной системы профессионального образования.

В формировании российской концепции профессионального образования приняли участие известные деятели – великий русский учёный-химик Д.И. Менделеев, учёные и инженеры В.К. Дела-Вос, В.И. Греневицкий, учёный-агроном И.А. Стебут, экономисты А.И. Чупров и И.И. Янжул, Н.А. Каблуков, инженеры-педагоги Д.К. Советкин, С.А. Владимирский, М.В. Лысковский и др. Ими были сформулированы следующие требования к системе и содержанию профессионального образования России: соответствие потребностям развивающейся экономики, конкурентоспособность подготавливаемых кадров, обязательная база – общее образование, разнотипный и разноуровневый характер профшколы в зависимости от исходного общего образования, содержание общего и специального в содержании образования, практическая направленность обучения и чёткая специализация, постепенная замена ученичества ремесленными школами, соединение труда и ученичества рабочих-подростков с их обучением в вечерне-воскресных школах и др.

60-е гг. XIX в. – начало развития дидактики профессионального обучения в России. Её колыбелью стало Московское техническое училище, возникшее на базе Воспитательного дома и имевшее давние традиции в деле обучения ремесленников. В учебных мастерских МТУ группой мастеров под руководством учёного мастера Д.К. Советкина (1838-1912) была разработана первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения слесарному, токарному, столярному и кузнечному ремеслу.

В условиях массового вовлечения детей и подростков в производство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда. Особенно активно они ставились в программных документах политических партий, отражавших интересы рабочих, и в трудах видных деятелей. Социал-демократы Г.В. Плеханов, В.И. Ленин, Н.К. Крупская, теоретик анархизма П.А. Кропоткин, народники М.К. Горбунова-Каблукова, С.Н. Кривенко и др. ставили вопросы соединения производительного труда работающих подростков и учеников.

В канун революционных событий в России стала очевидна необходимость реформы профессионального образования, приведения её в соответствие с экономическими и социокультурными требованиями жизни, и прежде всего её демократизации. Под руководством министра народного просвещения графа Н.П. Игнатьева в 1915-1916 гг. были разработаны проекты реформы профессионального образования, которые предусматривали создание многотипной системы профессионально-технических учебных заведений.

В конце XIX – начале XX в. Под влиянием социально-экономических и социокультурных преобразований в западно-европейской педагогике возникло реформаторское движение за трудовую школу. Видным его деятелем был Георг Кершеншейнер (1854-1932) – реформатор профессионального образования в Германии. Важной задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку к профессиональной деятельности. Им были созданы так называемые дополнительные школы для молодых рабочих, занятых на производстве, которые давали общеобразовательную подготовку, связанную в то же время с профессией подростка.

Развитие профессиональной педагогики в США связано с зарождением научного подхода к организации труда и производства, вызванного внедрением новых технологий, конвейерной организации труда, необходимостью повышения производительности и конкурентоспособности продукции. Движение научной организации труда было инициировано американским инженером Ф.У. Тейлором (1856-1915), а само применение новых методов организации труда и обучения рабочих получило название «тейлоризм». Наряду с мерами по уплотнению рабочего дня Тейлором были предложены идеи воспитания производственной культуры, рационализации труда и отдыха.

Реформатором организации и методики профессионального обучения проявил себя один из основателей автомобилестроения Генри Форд (1863-1947). Внедрив массовое конвейерное производство, он разработал операционно-поточную систему обучения рабочих на основе пооперационного разделения труда. Это повысило интенсивность и производительность труда, но одновременно вело к деквалификации значительной части рабочих и сокращению сроков обучения. В дальнейшем были приняты меры по гуманизации труда рабочих на конвейере.

В конце XIX в. На Западе зарождается такая методика профессионального обучения, как практическая педагогика. Она связана с созданием особых учебных мастерских на предприятиях, благодаря чему произошло отделение завода от мастерской и придание её педагогических функций.

После Второй мировой войны, прервавшей исследования в области профессионального образования, стали прежде всего восстанавливаться международные и национальные центры в Европе. Они получили поддержку ЮНЕСКО, Международной организации труда, профсоюзов.

Первые десятилетия, до середины 30 –х гг. – период наиболее яркого и интенсивного становления российской профессиональной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания. Особенность этого периода в том, что на первый план выступали идеологические, социально-политические факторы развития профессионально-технического образования.

В становлении профессиональной педагогики важную роль сыграли научно-исследовательские учреждения – Центральный институт труда,, Научно-исследовательский институт подготовки промышленных кадров, Отдел профессиональной подготовки НИИ научной педагогики МГУ-2, а также кабинеты, лаборатории и отделы многих технических, медико-гигиенических, экономических институтов, занимавшихся как теоретической, так и экспериментальной разработкой педагогических проблем подготовки рабочих.

Педагоги 20-х гг. видели специфику профессиональной педагогики в том, что её предметом являются обучение и воспитание рабочего-подростка, учащегося профшколы, анализ учебно-производственного процесса, отбор и конструирование содержания теоретической и практической подготовки с учётом требований производства.

В 1940 г. была создана система государственных трудовых резервов как система, решавшая прежде всего практические социально-экономические задачи подготовки и централизованного распределения трудовых ресурсов, формируемая путём призыва и мобилизации молодёжи. Профессиональной педагогике отводилась узко-методическая функция повышения эффективности в основном производственного обучения в ремесленных училищах и школах ФЗО.

Новый этап развития профессиональной педагогики начинается с конца 50-х гг., с принятием Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», благодаря которому профтехучилища вновь стали составной частью общей системы образования страны.

В середине 60-х гг. стала очевидна ошибочность такой модели развития образования страны и необходимость повышения роли профессионально-технического образования. Таким в тот период в условиях постановки вопроса о введении всеобщего среднего образования представлялся путь форсированного преобразования обычных профтехучилищ в средние ПТУ и превращения системы профтехобразования в один из основных каналов осуществления этой задачи. Начался процесс расширения сети и контингентов учащихся профтехучилищ.

Возникли крупные научные центры – ВНИИ профтехобразования в Ленинграде (1969) и Центральный учебно-методический кабинет в Москве (1959), НИИ профтехпедагогики в Казани (1976), НИИ развития профтехобразования в Москве (1992). Социально-экономические вопросы подготовки квалифицированных рабочих исследовались во ВНИИ труда, в Институте экономики и др.

Значительная роль в становлении и развитии профтехобразования принадлежит таким учёным, как П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Н. Веселов, Л.А. Волович, Г.С. Гершунский, Н.И. Думченко, М.А. Жиделев, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, Е.Г. Оссовский, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский и др., разрабатывающим в эти годы актуальные теоретические и методические вопросы совершенствования содержания, форм и методов теоретического и производственного обучения, политехнического образования будущих рабочих, профессиональной ориентации молодёжи.

Дж. Дьюи – американский философ, психолог, педагог развил новый вариант прагматизма – инструментализм, прагматическую методологию в области логики и теории познания. Согласно Дьюи различные виды человеческой деятельности суть инструменты созданы человеком для решения индивидуальных и социальных проблем. Познание – сложная форма поведения, в итоге – средство борьбы за выживание.

Цель теории воспитания Дьюи – формирование личности, умеющей приспосабливаться к различным ситуациям в условиях свободного предпринимательства – это педоцентрическая концепция (роль учителя – руководство самодеятельностью учащихся и пробуждение в них любознательности).

Г. Кершенштейнер – немецкий педагог (1854-1932) – автор теории гражданского воспитания («Понятие гражданского воспитания», «Понятие трудовой школы») тесно связывал гражданское воспитание с занятием определённой профессии, считал, что цель народной школы – приучение детей к добросовестному труду на благо государства.

Я.А. Коменский (1592-1670) – Чешский мыслитель, гуманист, педагог. Деятельность посвящена проблемам образования и воспитания, исправления общества в целях взаимопонимания и сотрудничества между народами. Образование должно помогать человеку правильно ориентироваться в мире в поисках смысла жизни. Он разработал теорию общего универсального образования (труд «Дидактика»). В своих трудах раскрыл специфику воспитания детей на каждом этапе жизни (необходимо постоянно давать детям знания о мире).

Джон Локк (1632-1704) – английский философ, мыслитель, педагог разработал эмпирическую теорию познания – отказ от концепции существования врождённых идей и обоснование опытного происхождения человеческого знания («Некоторые мысли о воспитании»). Отрицание врождённых идей и апелляция к опыту делали возможной постановку вопроса о решающей роли воспитания в формировании человеческой личности и о значении среды в процессе воспитания. (Он не отрицал врождённой предрасположенности к определённым способностям, ориентировал на воспитание «делового» человека, джентльмена). Педагогика Локка включает в себя 3 аспекта: физическое воспитание, нравственное, образование).

Вельгельм Август Лай (1862-1926) – немецкий педагог, теоретик экспериментальной педагогики, последователь Э. Меймана. Он исходил из биолого-психологической трактовки единства восприятия, умственной переработке воспринятого и выражения сложившихся представлений соответствующим действием. Большое значение придавал организации действия, по его понятию – это любая практическая и творческая деятельность учащихся и их поведение.

Именно действие ученика совместно со сверстниками составляет смысл воспитания, способствуя социализации учащихся («Педагогика действия»).