Парадокс «взрыва» и мирового кризиса образования

Во второй половине 60-х гг. научное сообщество установило факт мирового кризиса образования. Прогрессивная стратегия современности должна быть прежде всего направлена на преодоление этого кризиса, проявившегося особенно заметно в последней трети XX века [1; 2]. Парадокс состоит в том, что именно в это время практически во всех странах наблюдается настолько стремитель­ный рост основных количественных показателей, определяющих развитие систем образования, в том числе государственных и частных финансовых затрат на эту сферу, что исследователи характеризуют его как «образовательный взрыв» — небывалый в истории человечества феномен.

Суть кризиса заключается в быстро увеличивающемся разрыве между объективными требованиями общественного прогресса и реальной способностью образования отвечать этим требованиям. Попытки преодоления этого противоречия на основе эволюционного совершенствования содержания, форм и методов оказались безуспешными даже в тех странах, где финансовые затраты на развитие данной сферы выросли за десятилетие в несколько раз [3; 4].

Для того, чтобы экстенсивным путем успешно решать учебно-воспитательные задачи на уровне современных требований, необходимо увеличить численность педагогов как минимум в два-три раза и примерно вдвое увеличить продолжительность обучения в средней и высшей школе, что совершенно нереально по целому ряду социальных и экономических причин. Надежды на разрешение проблемы за счет компьютеризации не оправдались, поскольку оказалось, что потребность общества в живом педагогическом труде при этом не сокращается, а, наоборот, увеличивается.

Образовательный кризис имеет две стороны: технологическую и социальную. Технологическая сторона состоит в том, что традиционный, неизменный в своей основе в течение столетий способ образования исчерпал свои потенциальные возможности существенного улучшения.

Социальная сторона заключается в том, что разделение образования на элитарное и массовое оказывается все более несовместимым с объективными требованиями научно-технического и социального прогресса. Обостряющиеся противоречия эволюционно-экстенсивного пути развития в конечном счете ведут в тупик, связанный с накоплением негативных результатов, с постепенным превращением образо­вания из важнейшего фактора прогресса и созидания в фактор регресса.

Большинство экспертов основную причину кризиса усматривают в том, что абсолютный и относительный рост затрат на образование сильно отставал от объективно необходимых. Исходя из этой гипотезы, Б. Клинтон организовал в Канзас-Сити усиленное финансирование 56 экспериментальных школ, испытывающих множество новаторских программ. На каждое ученическое место было выделено дополнительно по 36 тыс. долларов, что позволило создавать такие материальные условия для совершенствования учебно-воспитательного процесса, какие педагоги только могли вообразить. Результаты оказались ошеломляющими: рост затрат совпал со снижением успеваемости, с увеличением случаев асоциального поведения учащихся и числа исключенных, а ученики из обычных школ по уровню своих академических успехов и развития опережали сверстников из экспериментальных школ.

Отсюда, конечно, не следует, что чем ниже финансирование, тем лучше результаты. Высокий уровень вложений в сферу образования — необходимое, но еще не достаточное условие повышения ее эффективности. В развитых странах общие расходы на обучение и воспитание были в последние десятилетия вполне удовлетворительными, но львиная их доля приходилась на «элитарные» школы и вузы, воспитанники которых получают довольно высокий уровень подготовки (естественно, ориентированной в профессиональном и моральном отношениях на выполнение руководящих ролей в обществе). Между тем высокое и качественное массовое образование сегодня представляет необходимое условие научно-технического и социального прогресса в любом обществе.

Вторая причина связана с тем, что традиционными в своей основе способами образования (даже при совершенствовании их), которые исчерпали свой потенциал, невозможно обеспечить соответствующий современным требованиям уровень массового образования. Для положительного решения этой задачи таким образом половине взрослого населения пришлось бы стать профессиональными педагогами. Компь­ютеризация не снижает, как мы уже подчеркивали, потребности общества в живом педагогическом труде, а, скорее, наоборот, увеличивает ее, особенно повышая требования к его качеству, к уровню подготовки педагогов.

Преобладающая пока во всем мире тенденция решать проблемы экстенсивным путем (за счет увеличения числа учащихся и продолжительности сроков их обучения в средней, высшей школах и на поствузовской ступени) также, исчерпав себя, порождает социальные и экономические парадоксы. «Подготовка» к труду и к жизни в учебных заведениях уже теперь нередко оказывается по времени больше самостоятельной трудовой жизни. В результате растет социальная инфантильность, безответственность.

Генеральное направление на пути к разрешению этих противоречий подсказывает передовой, прежде всего отечественный, педагогический опыт. Это использование, «высвобождение» огромного потенциала, заложенного в коллективах самих учащихся. Технологии решения этой задачи, применимые, в принципе, на любых ступенях обучения — от дошкольной до поствузовской, позволяющие многократно увеличивать эффективность педагогического труда, уже довольно основательно разработаны известными педагогами-новаторами.

Стремительное ускорение научно-технического прогресса приводит к тому, что получаемые в учебных заведениях знания все чаще морально устаревают, прежде чем выпускникам вручат дипломы и аттестаты. Возникает сомнение в разумности всей традиционной системы профессионального образования, связанной с длительным, часто многолетним учебным — «подготовительным» — этапом, предшествующим непосредственному практическому включению обучаемых в реальную профессиональную деятельность. Нередко оказывается: пока учащиеся знакомятся с профессией через лекции, учебники и т. п., содержание профессии изменяется настолько, что, когда дипломированный специалист приходит на работу, ему говорят: забудь все, чему тебя учили в вузе, и начинай учиться заново... Приходится, как в Стране Чудес, «бежать со всех ног только для того, чтобы оставаться на том же самом месте». Выход из этой парадоксальной ситуации заключается в том, чтобы органически соединять процессы получения нового знания с его распространением, с одной стороны, путем включения учащихся и педагогов в процесс научных поисков, а с другой — непрерывным образованием всех работающих в сферах материального и духовного производства [5].

Осуществление этих концептуальных подходов в сколько-нибудь широких масштабах возможно лишь на основе принципиально новых, в высокой степени коллективистских форм общения, когда бескорыстный обмен деятельностью, способностями и идеями, постоянная взаимопомощь становятся повседневной нормой жизни. Именно тогда, как показывает практика, наблюдается резкое повышение эффективности творческого труда, ускоренное развитие способностей личности, выявляются и расцветают таланты.

Идеология воинствующего индивидуализма — главная причина того, что новые высокие технологии обучения, основанные на использовании педагогического потенциала коллективов самих учащихся, не получают распространения, несмотря на известную деловитость и предприимчивость людей во многих других вопросах. А ведь именно коллективизм был в числе главных причин того, что, несмотря на нарастание негативных тенденций, мировой кризис образования до конца 60-х годов не распространялся на системы образования в СССР и других социалистических странах. Тем не менее противоречия быстро назревали, и попытки их разрешения революционным — единственно возможным — путем вязли в бюрократической рутине административного аппарата. По мере того, как страна переживала экономический, политический и духовный застой, назревал кризис и в области образования.

Почему же выдающиеся достижения в деле высокоэффективных технологий обучения по моделям С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. К. Дьяченко, И. Г. Ткаченко, А. Ф. Иванова, В. Ф. Карманова, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова, 3. Г. Шоюбова, М. П. Щетинина и многих других известных отечественных педагогов не получили широкого распространения и, более того, встречали противодействие со стороны просвещенческих кругов и значительной части чиновников? Причина, думается, коренится, во-первых, в глубокой и все более возрастающей бюрократизации аппарата, стремящегося максимально формализовать, шаблонизировать систему образования в целях упрощения централизованного управления и контроля. Во-вторых, руководители образования и педагогической науки, также становясь элементом государственной бюрократической машины, более всего ориентировались пусть не на достаточно просвещенное, но «начальственное» мнение, а потому третировали все, выходящее за рамки «вышестоящих указаний». В-третьих, может быть, самое важное, заключается в том, что обюрокрачивающиеся государственные и партийные руководители превращались в чиновников с типичным обывательским мировоззрением и психологией. В-четвертых, серьезным препятствием стал консерватизм педагогической науки, ее «зацикленность» в рамках традиционной парадигмы образования, исходные принципы которой остаются неизменными. Такая ситуация обусловлена не только самой спецификой устоявшихся форм преподавания, нацеленных на придание законченного, стабильного вида научному содержанию изучаемых дисциплин, в действительности же всегда проблемному и подвижному (тем более в условиях современной научной революции). Не менее существенная причина заключается в социально-политическом консерватизме и реакции властвующих элит, использующих институт образования как инструмент распространения своей идеологии, своего по­литического влияния. Глубинные причины кризиса образования во всем мире имеют социальную сущность, заключающуюся в том, что новые педагогические технологии, необходимые для резкого повышения эффективности массовых учебно-воспитательных процессов, оказываются, как уже отмечалось, несовместимыми с рамками сложившихся рыночных отношений. В России же вместо расширения и использования преимуществ отечественных принципов организации образования стали перенимать худшие западные социальные и технологические образцы.

При разработке современной стратегии образования крайне важно учесть все достижения и ошибки прошлых десятилетий. Вместе с тем необходимо, опираясь на достижения мировой теории и практики образования, принять концепцию, позволяющую спроектировать будущую линию развития, по крайней мере, на следующие два-три десятилетия. Для этого следует, прежде всего, четко определить общую парадигму образования — систему исходных принципов, на основе которых будет строиться стратегия этой сферы.

Еще раз подчеркнем, что пока традиционной, наиболее распространенной точкой зрения на роль образования в обществе является декларирование прямой зависимости и подчиненности системы образования экономическим, политическим и другим сферам жизни общества. Однако современная жизнь дает все больше фактов, убеждающих, что сколько-нибудь серьезных изменений в обществе невозможно достичь без предварительного реформирования образования. Из истории цивилизации известно, что определенным образом ориентированная система образования, и прежде всего университеты и церковь, сыграла основную роль в консолидации и становлении сложившихся наций и государств. Именно высокий уровень общего и университетского образования позволил многим странам быстро войти в число современных развитых государств. Никто не станет оспаривать роль образования в формировании ценностей и идеалов, в изменении представлений о стандартах жизни и стереотипах мышления. В конце концов, образование, и только оно, может подготовить человека к новым более сложным видам деятельности, к восприятию новых идей и ценностей, в том числе, разумеется, и в сфере экологии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Coombs P. H. The World Educational Crisis. N. Y.—L.— Toronto:

Oxford U. P., 1968.

2. Ulich R. Crisis and Hope in American Education. Atherton Press. N. Y. 1966.

3. Миронов В. Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990.

4. Турченко В. И. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат, 1973.

5. Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.

3.3.3. Ситуация в российском образовании

В период глубоких политических и экономических реформ, изменивших по сути весь общественный строй страны, российская система образования избежала серьезных потрясений, избрав более рациональный эволюционный путь преобразований, реформирования с учетом новых экономических и социальных реальностей. Освободившись от идеологической зашоренности, жесткой централизованной системы управления, учебные заведения продолжили свою деятельность, в значительной мере, в прежней системе координат, ориентируясь на фундаментальность образования, на потребности не только экономики, науки и культуры в специалистах, но и на удовлетворение потребностей личности в образовательных услугах. Совершенствование профессиональной деятельности, внедрение инноваций происходило без кадровых чисток, передела собственности, криминальных разборок, которыми отмечены реформаторские подвижки в других сферах общества. Несмотря на все трудности минувшего десятилетия, отечественная система образования не только сумела сохранить свой немалый и общепризнанный потенциал, но и по целому ряду принципиальных позиций реализовать прогрессивные структурные и функциональные изменения.

Именно в 90-е годы российская система образования получила Закон «Об образовании», Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и, наконец, впервые в отечественной истории — «Национальную доктрину образования». Все эти достаточно прогрессивные законодательные документы предусматривают реальную автономию образовательных, в особенности профессиональных, учебных заведений, широкие академические свободы в реализации образовательных программ.

Одним из самых заметных явлений в общем образовании стала его реальная вариативность: постоянно увеличивается численность новых образовательных учреждений — лицеев, гимназий, образовательных центров, комплексов, — позволяющих лучше учитывать разнообразные познавательные интересы учащихся, использовать личностно-ориентированные технологии обучения и воспитания.

Существенно обогатилось содержание общего образования в сфере обществознания, экологии, информатики, экономики. До четверти учебного времени отводится на предметы регионального и школьного компонентов. Складывающаяся реальная вариативность обеспечивается необходимым многообразием учебной литературы. К примеру, если в советской школе использовалось порядка 130 учебников, то к 2000 году для средних школ выпущено более 1000 наименований учебников только по федеральному компоненту — отмечал на Всероссийском совещании министр образования России В. М. Филиппов.

В сфере профессионального образования также можно отметить некоторые позитивные сдвиги. С целью сохранения единого образовательного пространства в 90-е годы впервые были внедрены государственные образовательные стандарты для профессионально-технических училищ, техникумов и вузов. Важнейшими процедурами, обеспечивающими сохранение необходимого качества образования, стали лицензирование, аттестация и аккредитация высших учебных заведений.

Реформы в российском обществе дали серьезные основания для переосмысления места образования, в первую очередь профессионального, как необходимого условия для приобретения человеком желаемого социального статуса. Значительно повысился престиж высших учебных заведений. Сама система образования в результате рыночных преобразований все в большей мере ориентируется на самые различные демографические и социальные группы. Немалая часть населения, попробовав себя в коммерческих структурах и даже заработав какие-то деньги, стала понимать, что без хорошего образования не обойтись, и ищет будущее для своих детей через систему высшего профессионального образования. Социологические опросы показывают готовность части населения согласиться с платным профессиональным образованием. В России появилось порядка 400 негосударственных высших учебных заведений, в которых обучается более 270 тыс. студентов. Самый высокий показатель в СССР — 219 студентов на 10 тыс. населения, в настоящее время в России аналогичный показатель — 290 студентов. Больше того, по доле студентов высшего и среднего специ­ального образования Россия достигла показателя 400 студентов на 10 тыс. населе­ния — одного из самых высоких в мире.

Напомним, что все указанные позитивные тенденции в развитии российского образования проявились в условиях жесточайшего социально-экономического кризиса, резкого сокращения государственного финансирования учебных заведений. Достаточно привести ряд цифр.

В 1980 году общемировой показатель государственных расходов на образование составлял 4,9% от валового национального продукта. В 1992 г. он поднялся до 5,1%. В Европе (без СССР) за этот период данный показатель возрос соответственно с 5,1 до 5,2%, в Северной Америке (США, Канада) — с 5,2 до 5,7%, по группе развивающихся стран (в целом) — с 3,8 до 4,2%. В СССР же в 1980-1991 гг. на образование тратилось около 7 % ВНП. Если в 1992 году доля расходов на образование в федеральном бюджете составляла 5,85 процента, то все последующие годы она неуклонно снижалась, составив в 1998 году лишь 3,45 процента. Справедливости ради стоит отметить, что это самый низкий уровень. В 1999 году доля расходов на образование в федеральном бюджете составила 3,63 процента, и в 2000 году — 3,75 процента.

Переход от государственного финансирования образования к частным, оплачиваемым населением формам будет означать его деградацию. Даже очень богатые страны строят свои системы в основном на государственном финансировании. Так, в 1991 году на долю частного финансирования в образовании США приходилось 21,4%, во Франции — 10,3%, в Финляндии — 7,7%, в Дании — 0,6%, в Нидерландах — 2,0%. Общая мировая тенденция — увеличение доли государственных затрат на финансирование образования. И это в странах с развитой рыночной экономикой, где высшее профессиональное образование является выгодным вложением средств и обещает его владельцу солидные дивиденды в будущем. В России, по нашим данным, готова платить за получение высшего профессионального образования примерно десятая часть населения [I].

Сегодня ни одно правительство, заинтересованное в благополучии своей страны и действительно ответственное перед народом, не может не уделять первостепенного внимания развитию национальной системы образования, не учитывать традиции, стремления и надежды народа. Б. Клинтон, например, победил на выборах не в последнюю очередь потому, что обещал избирателям стать президентом-педагогом. В Послании Конгрессу (февраль 1997 г.) он поставил три цели: каждый 8-летний ребенок должен уметь читать, каждый 12-летний — уметь подключаться к системе Интернет, каждый 18-летний — иметь возможность учиться в колледже, а каждый взрослый американец мог продолжать образование на протяжении всей своей жизни. В этом же Послании он призвал к повышению качественных стандартов, чтобы каждый американец имел возможность получить лучшее в мире образование. На реализацию этих задач была дополнительно выделена на 1998 год беспрецедентная сумма в 51 млрд. долларов, что позволило Клинтону заявить: США от всеобщего среднего будут переходить к всеобщему высшему образованию. Аналогичные задачи решают и японские государственные власти.

В нашей стране совершенствование системы образования, создание необходимых условий для гарантированного доступа каждого к качественному образованию являются приоритетными только на бумаге. Государственного финансирования не хватает порой на самые элементарные вещи. Мы уже не говорим о строительстве новых учебных заведений, приобретении приборов, оборудования, инструментов, реактивов, наглядных пособий, без чего невозможно обеспечить необходимый уровень качества образования. Последние годы практически не выделялись средства на текущий и капитальный ремонт, на оплату коммунальных услуг. Бюджетных средств во многих случаях не хватало даже для выплаты нищенской заработной платы. Начиная с кризисного августа 1998 года средняя заработная плата работников образования России впервые стала ниже прожиточного минимума.

Задержки выдачи заработной платы учителям во многих регионах страны достигли в 1998 и 1999 гг. многих месяцев, а ликвидация задолженности производилась без какой-либо компенсации, а потому с учетом инфляции реальная зарплата школьных, педагогов сократилась, как минимум, в 3 раза. Зарплата преподавателей вузов оказалась на уровне студенческих стипендий 80-х годов. Поэтому пункт первый Закона РФ «Об образовании», положения «Национальной доктрины образования», провозглашающие область образования приоритетной, остаются пока пустой фразой.

Вынужденная опора на спонсорские ассигнования, на средства родителей приводит к преимущественному продвижению в общеобразовательной школе «престижных» образовательных программ, а в профессиональных учебных заведениях — главным образом рыночно-ориентированных специальностей. Не секрет, что основной прирост численности студентов вузов идет в основном за счет экономических и юридических специальностей.

Заметим также, что абсолютное большинство открываемых негосударственных вузов ориентированы, в первую очередь, на те же специальности. Они предлагают за три-четыре года дать университетское образование в «люксовской» упаковке при дистантных формах обучения. Оказалась несостоятельной существующая сверхдемократичная практика фактически заявительного характера открытия негосударственных вузов, когда при оформлении лицензии объектом анализа являются в основном санитарные и противопожарные условия, в лучшем случае — список профессоров, многие из которых даже не знают об этом, а предлагаемые образовательные программы, педагогические технологии часто не рассматриваются. Здесь требуются новые решения, в том числе и на уровне совершенствования законодательства.

Бурное развитие элитарного образования количественно опережает развитие коррекционных, реабилитационных образовательных программ, в которых нуждается 35-45% учащихся. Таким образом, реальные образовательные запросы населения развиваются по прямо противоположным тенденциям [2, 10].

Противоречие между приоритетом элитарных форм образования для «избранных» и низким качеством массового образования препятствует научно-техническому и социальному прогрессу. Это противоречие явилось главной причиной образовательного кризиса в развитых странах Запада, а теперь в полной мере переносится на российскую почву. В результате примитивизируется и резко снижается уровень подготовки в массовой средней и высшей школе. Еще недавно некоторые руководители российской системы образования уверяли, что повышается качество обучения, ссылаясь, например, на то, что 80% школьников достигают обязательного уровня овладения важнейшими практическими умениями и около 40% девятиклассников подготовлены выше обязательного уровня, что «конкурсные комиссии единодушно отметили качественный рост уровня подготовки абитуриентов» [3. 15]. Однако победные реляции такого рода вызывают глубокое сомнение. Так, в Тюменском государственном университете во время вступительных экзаменов летом 1999 г. из 103 «золотых» и «серебряных» медалистов подтвердили свои отличные знания по русскому языку лишь 43, а по математике — из 209 — 51 медалист.

Вряд ли общество может устраивать такое положение, когда поступление в вузы обеспечивается в основном через репетиторство, либо платные курсы при вузах, либо, в лучшем случае, через специальную подготовку в профилированных классах средней школы, за которую, как правило, родителям приходится платить.

Поскольку о качестве образования педагоги-практики судят прежде всего по отметкам, которые они сами и выставляют учащимся, то надежность таких выводов вызывает сомнение. Не решает проблемы и анализ результатов вступительных экзаменов в вузы, ибо уровень требований экзаменаторов, как показывают психолого-педагогические исследования, находится в прямой зависимости от среднего уровня подготовленности основной массы экзаменующихся.

Наиболее достоверные представления о динамике качества знаний, приобретаемых школьниками, а также студентами в процессе вузовского обучения, можно получить на основе содержательного анализа достаточно больших массивов письменных работ. Результаты исследований, проведенных в некоторых вузах Сибири, показывают, что задачи по математике, которые 25-30 лет назад успешно решало на приемных экзаменах подавляющее большинство поступающих, в последние годы оказываются посильными для немногих. Требованиям, которые в 60-е годы предъявлялись на вступительных экзаменах в вузы по русскому языку и литературе, сегодня могут соответствовать ответы не более 10% абитуриентов, хотя средний балл, получаемый ими, при том не снижается. При всех разговорах о гуманитаризации общего образования число часов на русский язык и литературу сократилось за последние годы с 800 до 600. В итоге многие вузы вынуждены вводить на младших курсах преподавание русского языка и культуры речи.

В качестве экспертов по этим вопросам можно рассматривать профессоров, которые не один десяток лет преподают в вузах. Они, как правило, в один голос говорят об общем снижении уровня естественнонаучных знаний. Снижение уровня математической грамотности и культуры, считает академик В. Арнольд, для России губительнее костров инквизиции. Российские реформаторы часто слепо копируют у Запада все как заведомо самое лучшее, «забывая» о том, что советская и российская средняя и высшая школа по уровню естественнонаучной и математической подготовки всегда занимала лидирующие позиции в мире. Видимо, они таким способом, пишет В. Арнольд, стремятся приблизить наш (достаточно высокий) уровень математического образования к американскому (традиционно низкому) в то самое время, когда сами американцы начинают перенимать наш опыт, поставив целью сделать свое образование лучшим в мире [4].

По итогам тестирования студентов и школьников, занимающихся по так называемым программам «продвинутого» уровня, с учетом результатов международных олимпиад, Россия прочно занимает 3-е место. В 1999 году 31 школьник из России участвовал в международных олимпиадах по математике, физике, химии, биологии, экологии, информатике, географии. 29 из них стали победителями и призерами. В 2000 году студенческая команда Петербургского университета заняла 2-е место на международных соревнованиях по информатике, в которых принимали участие студенты из 60 стран мира.

Однако будут ли эти немногие хорошо обученные молодые люди работать на благо своей страны? Недавно компьютерный король Гейтс представлял Председателю Сибирского отделения РАН Н. Л. Добрецову группу своих лучших сотрудников, которые за последние 10 лет сделали его самым богатым человеком планеты. В этой группе оказалось 20 выпускников только из Новосибирского университета. Полсотни ученых новосибирского Академгородка из Государственного научного центра вирусологии и биотехнологии, как недавно горько иронизировал его директор академик Л. Сандахчиев, «составили научный десант в США, помогающий Америке поддерживать научный потенциал».

По-видимому, нужно сделать все, чтобы специалисты высшего класса работали на благо своего народа. А для этого необходимо не только создать им достойные материальные условия для работы в своем Отечестве, но также отказаться от установки на «деидеологизацию» образования. Воспитание, которое в советской школе было с обучением всегда рядом, незыблемо и свято, говорит министр образования В. М. Филиппов, ушло, благодаря либерализации из современных учебных заведений. «Многое упущено. Уходит поколение — вот что самое прискорбное», — считает он. Воспитание подрастающего поколения в духе патриотизма, личной ответственности за судьбы страны должно быть важнейшей задачей всей работы средней и высшей школы, ибо в противном случае даже самые выдающиеся результаты ее деятельности лишаются смысла.

В сфере общего образования за прошедшее десятилетие обострилась проблема несоответствия содержания интересам и возможностям учащихся. Содержание общего образования принципиально не пересматривалось почти три десятка лет, а когда делались отдельные бессистемные попытки этого по некоторым предметам, например по математике, то это нередко приводило к негативным последствиям. Разработка новых стандартов общего образования была предусмотрена еще Законом «Об образовании» 1992 года, но образовательное сообщество, задавленное проблемами элементарного выживания, оказалось бессильным в решении этой назревшей проблемы.

В результате за последние тридцать лет число предметов в средней школе увеличилось почти на треть, а недельная нагрузка ученика — в полтора-два раза (в зависимости от вида образовательного учреждения). Еще больше осложняет ситуацию, что срок обучения при сравнимых объемах содержания предметов в российской школе на два-три года меньше, чем в абсолютном большинстве стран мира. На 12- и 13-летнее среднее образование перешли все страны не только Западной, но и Центральной и Восточной Европы, включая страны Балтии, Белоруссию, Молдову и Украину. Однако мотивировать этот процесс необходимостью преодолеть перегрузку школьников справедливо лишь при сохранении традиционных способов и методов обучения. Если же ориентироваться не на экстенсивные, а на интенсивные методологические технологии, такая аргументация теряет смысл.

Колоссальные физические и нервные перегрузки детей в совокупности с неблагоприятными социально-экономическими и экологическими условиями, недостаточной медицинской помощью, сокращением летних оздоровительных программ приводят к тому, что число абсолютно здоровых школьников с 30% в 1-3 классах снижается до 16% в 9-х классах, лишь 10% здоровых оказывается среди выпускников. За время обучения общее число здоровых детей снижается в 4-5 раз, а у 40-45% возникает хроническая патология. Рост заболеваемости детей, как признало Министерство образования, приобретает характер национальной катастрофы. [2, 62; 3, 21]. Генеральная прокуратура РФ, говоря о грубейших нарушениях законодательства по охране жизни и здоровья детей, приводит факты, что уже среди дошкольников число здоровых детей сократилось до 15%, прогнозируется, что к началу XXI века больными будут заканчивать обучение в школах 96% (!) выпускников.

Сегодня большинство педагогов, вопреки унизительно нищенским условиям своего бытия, вопреки дефициту учебников, нередко в разрушающихся зданиях, продолжают добросовестно и творчески работать. Некоторые из них добиваются даже выдаюыщхся результатов в обучении и воспитании своих питомцев. Однако «чуда» не происходит: качество и обучения и воспитания подрастающего поколения в целом по России снижается. Тем не менее некоторые авторы не только отрицают этот очевидный факт, но всячески противодействуют попыткам исправить положение и, в частности, выступают против государственных стандартов образования: «...чем мощнее становится система (контроль, стандарты, аттестации, аккредитации), тем слабее школа» (Первое сентября. 1997. 20 сент.).

Во-первых, если обратиться к мировому опыту, истинным оказывается утверждение, противоположное столь «сильному» заявлению. Во-вторых, эти соображения имели бы некоторый смысл, если бы кто-то усматривал в стандартах некую панацею, заменяющую собой необходимость радикального обновления содержания, более совершенных критериев качества, модернизации материально-технической базы и высоких педагогических технологий.

Как известно, в США Б. Клинтон, отражая обеспокоенность общественности по поводу хронического кризиса образования, неуклонного снижения качества обучения в своей стране, выступает именно за высокие стандарты качества и ратует за усиление государственного контроля в этой исключительно важной сфере.

Пока система российского образования в целом наиболее устойчива по сравнению с другими социальными институтами российского общества. Она сохраняет и даже наращивает, вопреки сокращению бюджетного финансирования, основные свои параметры (численность учащихся средней и высшей школы, количество и профессиональные качества педагогических кадров, число образовательных учреждений), а разнообразие типов и форм образования даже значительно увеличилось.

Система образования на общем фоне разрушительных процессов в промышленности, сельском хозяйстве, науке, сфере культуры, Вооруженных силах выглядит одним из наиболее устойчивых социальных институтов. Так, за последние пять лет количество общеобразовательных школ в стране не уменьшилось, а увеличилось на 3 тыс., на 3% возросла в них численность учащихся, на 15% — учителей; практически сохранилась сеть профтехучилищ. Число студентов и учащихся девятых классов, продолживших обучение в 10-х классах, выросло с 1992 по 1997 гг. на 7%, увеличились вступительные конкурсы во все виды учебных заведений и в аспирантуру. Примерно вдвое возросли масштабы компьютеризации образования, стало серьезнее отношение учащихся к изучению иностранных языков. Несмотря на резкое снижение уровня оплаты труда, качественный состав педагогических кадров в среднем сохраняется. В общеобразовательных школах доля учителей с высшим образованием в старших классах (4-11 кл.), по-видимому, вследствие оттока в коммерцию и другие отрасли, снизилась с 97% в 1989 г. до 93% в 1995 г., но среди учителей начальных классов, наоборот, поднялась за этот период с 38 до 49%.

Больше пострадали дошкольные учреждения, где за период с 1993 года закрыто более двадцати тысяч их, а число мест сократилось на 2,4 млн., то есть на одну треть. Еще сильнее пострадала система внешкольного дополнительного образования (более чем вдвое уменьшилось количество дворцов, домов подросткового творчества, почти вдвое сократилось число загородных оздоровительных лагерей). Между тем педагогическая наука подчеркивает: определяющее значение для всего последующего развития личности, особенно ее творческих способностей, имеет воспитание в дошкольном возрасте. Поэтому снижение количества детей соответствующего возраста, имеющих возможность посещать детские учреждения, с 57% в 1990 г. до 45% в 1995 г. и ухудшение качества этой ступени образования из-за финансовых проблем, по-видимому, нанесло удар по всему образованию и будущему страны. Все это уже сейчас создает проблемы неравного старта для детей в начальной школе. В перспективе, по мере создания условий для реализации 12-летнего школьного образования (в соответствии с мировыми тенденциями с 6-летнего возраста), такая ситуация может привести к еще более серьезным последствиям.

И все же в целом система образования пока не только сохраняется, но даже претерпела ряд положительных изменений. В частности, руководители школ, вузов и других учебных заведений, педагоги получили больше возможностей проявлять творческую инициативу в совершенствовании учебно-воспитательного процесса, учебных программ, выборе форм и методов работы. Усилилась интеграция общего и профессионального, среднего специального и высшего образования, существенно расширились возможности учащихся для выбора содержания, уровня сложности и форм обучения, для поиска индивидуальной траектории своего развития. Повышенный консерватизм и инерционность этой системы, будучи притчей во язьщех и основанием для острой критики, сыграли положительную роль в сложных условиях реформируемой России, обеспечив образованию относительную устойчивость в мор