Парадигмы стратегии образования

Противоположные парадигмы стратегии связаны с соответствующими противоположными парадигмами образования, парадигмами устойчивого развития и парадигмами экологической духовности. Вместе с тем альтернативный характер двух стратегий нельзя абсолютизировать: в реальной практике различные их элементы сосуществуют, взаимодополняя или взаимопогающая друг друга. Тем не менее четкое теоретическое противопоставление принципов позволяет глубже постигать сущность происходящих изменений, их перспективы и правильно расставлять акценты при разработке долгосрочных программ развития систем образования для обеспечения их максимально возможного позитивного воздействия на судьбы общества, достижения модели устойчивого развития общества.

«Социальные, экологические, экономические изменения ведут общество со все возрастающей скоростью в неопределенное будущее» [4]. Этот вывод высшего совета экспертов ООН по устойчивому развитию актуален для нашей страны, пожалуй, более, чем для какой-либо другой. Мир в целом и Россия в особенности, очевидно, подошли к точке бифуркации, когда принципиально невозможно предсказать, в каком направлении пойдет дальнейшее развитие: станет ли хаотичным, т. е. закончится катастрофой, или же поднимется на более высокий уровень организации диссипативной структуры, проявляющейся в данном случае переходом на устойчивый (кооперативно-гомеостазный) тип развития.

Такого рода состояния характерны тем, что спонтанные, даже слабые, воздействия малейших элементов, совершенно незаметные в обычных условиях, оказываются способными самым радикальным образом менять дальнейшее направление развития всей системы в точках бифуркации. Если же речь идет о спонтанной активности такой крупномасштабной системы, как образование, то возможности ее воздействия на ход общественного развития в условиях современной неравновесной критической ситуации очень велики. Останутся эти возможности «вещью в себе» или будут использованы во имя гуманных или антигуманных целей — решение этих вопросов пока принципиально не определено. Поэтому воля, решимость, энергия действий даже одного человека могут склонить чашу весов истории в ту или иную сторону.

Фактически речь идет о человеческих качествах, которые нужно и можно достаточно быстро формировать у большинства жителей планеты через посредство соответствующим образом реконструированных систем образования. Это положение имеет особое значение для России, которая в настоящее время представляет собой средоточие глобальных проблем и вместе с тем имеет, пожалуй, наиболее богатый опыт в области образования — мировых достижений, блестящих взлетов и грандиозных неудач, драматических провалов, выдающихся педагогических новаций, намного опередивших свое время. Достаточно вспомнить, например, парадокс А. С. Макаренко [5].

С одной стороны, прижизненное признание его классиком советской педагогики, с другой — постоянная изнурительная борьба против дикого консерватизма и изощренных чиновничьих придирок, против необоснованных нападок официальной педагогической «науки», закончившаяся преждевременной смертью действительно великого педагога. Вплоть до последнего времени труды Макаренко были первыми в списках обязательной для изучения литературы во всех педагогических учебных заведениях, а портреты автора красовались не только там, но и в качестве обязательного атрибута вывешивались практически во всех управленческих структурах — от Министерства просвещения до районных отделов образования. Вместе с тем любые серьезные попытки применения макаренковской теории и опыта на практике встречали противодействие со стороны всех, за редким исключением, чиновников управленческого аппарата.

Педагогические технологии Б. П. Никитина, В. К. Дьяченко, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина, И. П. Иванова, С. Н. Лысенковой, И. Г. Ткаченко 3. Г. Шоюбова и многих других выдающихся отечественных педагогов позволяют, в принципе, многократно повышать эффективность учебно-воспитательных процессов, добиваться не только экономии финансовых ресурсов, которых сегодня лишено российское образование, но и дают возможность за счет интеграции производительного труда, обучения и научно-поисковой деятельности создавать полезную продукцию и услуги. При всех различиях технологии этих новаторов имеют весьма существенное сходство: все они основаны на высвобождении огромной энергии педагогического потенциала, заложенного в самих учащихся, путем организации коллективной творческой деятельности, направленной на достижение общих, важных для всей страны целей.

Парадокс: труды Макаренко изданы еще в 70-х годах в ФРГ в 17 томах (самое полное в мире издание, причем на немецком, русском и украинском языках). Книги Никитиных, Шаталова, Дьяченко расходятся по всему миру, но отечественные чиновники до сих ничего не делают для широкого распространения в стране их достижений, хотя это, казалось бы, их прямая служебная обязанность.

Причины этого весьма глубокие: коллективизм, дух бескорыстной взаимопомощи, товарищеского сотрудничества и заботы друг о друге, а также подлинный и последовательный демократизм взаимоотношений — совершенно необходимые условия эффективного применения этих педагогических технологий — оказывались несовместимыми с реальными ценностными ориентациями и духом партийно-советской бюрократии. Поэтому чиновничество ревностно давило всех, кто пытался не на словах, а на деле, в реальной жизни осуществлять высокие гуманистические идеалы. Тем более, такие технологии абсолютно несовместимы с духом воинствующего индивидуализма, культом личного успеха и денег, пронизывающим все буржуазное общество, а потому, несмотря на признания и одобрения, не могут получить сколько-нибудь широкого применения, ибо они в своей сущности выражают ту новую парадигму образования, утверждение которой возможно, как было показано выше, в единстве своих технологических, социально-экономических и педагогических аспектов.

Технологическая сторона мирового кризиса образования состоит в том, что традиционный, неизменный в своей основе в течение столетий и даже тысячелетий способ образования в основном исчерпал свои потенциальные возможности. Социальная, сторона заключается в том, что разделение образования на элитарное (для господствующего, привилегированного меньшинства) и массовое, «уцененное» (для остальной части населения) оказывается все более несовместимым с объективными требованиями научно-технического и социального прогресса. Обостряющиеся противоречия эволюционно-экстенсивного пути развития в конечном счете ведут в тупик, связанный с накоплением негативных результатов, с постепенным превращением системы образования из важнейшего фактора прогресса и созидания в фактор регресса и разрушения.

Наиболее общим выражением сущности новой образовательной парадигмы может служить понятие интеграции, которое обычно определяется, во-первых, как процесс объединения в новую целостность каких-либо ранее изолированных систем, элементов, частей; во-вторых, как состояние органической связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы. В данном контексте им обозначается процесс создания (и состояние) качественно новой системы путем соединения в органическое целое двух или более систем, структурных элементов и функций, в результате чего эффективность функционирования новой интегрированной системы существенно превышает суммарную эффективность всех составляющих ее частей до интеграции.

Теоретически можно различать внешнюю и внутреннюю интеграцию системы образования. Внешняя интеграция — возложение на систему образования раннее не свойственных ей функций, которые выполнялись прежде другими специализированными отраслями и социальными институтами. Она связана с преодолением исторически необходимых форм разделения общественного труда, сфер материального и духовного производства, с изменением функций производительного труда и обучения, учебной и научно-поисковой деятельности. Раннее (начинающееся с первых лет школьного обучения) приобщение детей к некоторым видам общественно полезного труда в соответствующей возрастным особенностям педагогико-психологической, гигиенической, социальной и технолого-организационной обстановке служит мощнейшим фактором всестороннего гармонического развития. Вместе с тем система образования из односторонне потребляющей материальные и духовные ценности, созданные другими людьми с расчетом на «отдачу» лишь в отдаленном будущем, превращается в сферу, обладающую непосредственной экономической эффективностью. Сущностное отличие этой отрасли от всех других состоит в подчиненности производственных задач педагогическим: создание" вещей, информации, услуг здесь не цель, а средство воспитания и развития человека. Производственная деятельность служит средством включения подрастающего поколения как активного субъекта в систему экономических отношений, средством воспитания рачительных хозяев страны. Одновременно она, как показывает опыт выдающихся педагогов-новаторов, позволяет создавать практически немалые материальные ресурсы для саморазвития системы образования. Все это характеризует первое направление ее внешней интеграции.

Второе направление состоит в том, что производственные и все другие отрасли и социальные институты вынуждены все в большей мере выполнять образовательные функции — заниматься подготовкой, повышением квалификации и переподготовкой кадров, непосредственно участвовать в той или иной форме в деятельности общеобразовательных и профессиональных учебных заведений, предоставлять им свою материально-техническую базу и специалистов для решения учебно-воспитательных задач.

Третье ее направление связано с тем, что образовательные учреждения становятся центрами консолидации всех других социальных институтов и учреждений (культурно-просветительных и социально-реабилитационных, служб занятости и психологической помощи и др.), которые так или иначе своей основной функциональной задачей имеют обучение и воспитание человека.

Четвертое направление внешней интеграции выражается в тенденции превращения образования из некоего «подготовительного» к труду и жизни этапа в пожизненный процесс и неотъемлемую сторону бытия каждого человека.

Внутренняя интеграция системы образования происходит по нескольким основным направлениям.

Первое — интеграция ступеней. Так, превращение дошкольной ступени из необязательной, «предобразовательной», в главную «стартовую» ступень всей системы на основе использования наиболее прогрессивных педагогических технологий позволит многократно повысить умственные силы всего подрастающего поколения, его познавательные возможности, самым радикальным образом пересмотреть вопрос о доступности учебного материала для детей младшего возраста, а самое главное, даст возможность увеличивать на порядок творческие способности каждой личности и закладывать нерушимый нравственный фундамент. Решение только этой задачи важнее для человечества всех остальных научно-технических проблем вместе взятых, включая задачи получения неисчерпаемых и экологически безопасных источников энергии. «Дети, — говорит академик М. П. Щетинин, — это большие люди, а взрослые — уменьшившиеся люди до социальной функции». Однако огромный потенциал раннего детского возраста может быть полностью раскрыт и использован при обеспечении не только реального приоритета дошкольного образования и радикального его изменения, но и при соответствующей модернизации всех последующих ступеней. В противном случае «переученные» дошкольники могут встретиться с огромными трудностями адаптации к школе и к обществу. Интеграция дает полный эффект только тогда, когда она станет «сквозной», то есть охватит все ступени: от дошкольной до поствузовской. В результате будут также сняты проблемы адаптации при переходе детей из детсада в школу, из начальных классов в старшие, из общеобразовательной школы в профессиональные учебные заведения.

Второе направление внутренней интеграции идет по линии преодоления жесткого разделения общего и профессионального образования. Оно обеспечивает внешнюю интеграцию со всеми другими отраслями материального и духовного производства и существенно облегчает проблемы адаптации не только при переходе из общеобразовательной школы в начальные, средние и высшие профессиональные учебные заведения, но также при выходе молодых людей из системы образования в различные сферы производственной и социокультурной жизни. Допрофессиональная (или предпрофессиональная) и начальная профессиональная подготовка школьников, сочетающаяся с психолого-педагогической помощью, позволяет им более уверенно осуществлять профессиональное и социальное самоопределение.

Третье направление выражается в интеграции содержания образования за счет взаимопроникновения различных дисциплин, установления межпредметных взаимосвязей. На этой основе осуществимо дидактически обоснованное уплотнение учебной информации, которое способствует более глубокому и «многомерному» ее усвоению. Вместе с тем открываются возможности многократной экономии рабочего времени педагогов и затрат учебного труда.

Четвертое направление внутренней интеграции основано на использовании педагогического потенциала самих учащихся путем организации коллективных форм взаимообучения и взаимовоспитания. Оно характеризуется использованием педагогических технологий, которые, в отличие от обычных методик, представляют собой четко алгоритмизированные системы интегрированной совместной деятельности учащих и учащихся, обеспечивающие максимальную активизацию каждого ученика в качестве субъекта учебно-воспитательного процесса (коллективный способ образования — КСО). В результате обеспечивается повышение эффективности образования — наблюдается существенное улучшение качественных результатов при экономии педагогического и учебного труда. Однако использование таких систем возможно только на коллективистской морально-психологической основе.

Это направление органически связано с пятым — интеграцией педагогических коллективов для обеспечения гораздо более высокого, чем обычно, уровня координации. При традиционной постановке каждый педагог, преподаватель организует свой труд, исходя только из личного понимания предмета, дидактических задач и конечных целей, чаще всего мало задумываясь о том, что и как делают его коллеги, работающие с теми же учащимися, иначе говоря, выступает как солист. Переход на КСО предусматривает, что каждый не только «солист», но и «участник симфонического оркестра», управляемого признанным лидером.

Шестое направление внутренней интеграции связано с созданием непрерывного образовательного пространства на местном, региональном и федеральном уровнях за счет кооперации сил педагогов, родителей, государственных органов, политических партий и широкой общественности в целях обеспечения эффективного воспитания подрастающего поколения и непрерывного образования всего взрослого населения в соответствии с высшими общенациональными ценностями и интересами. Однако в современной России задачи такого рода разрешимы лишь в рамках отдельных небольших территорий при особо благоприятном сочетании местных условий и субъективного фактора (личностей с выдающимися качествами), ибо наше общество расколото на группы с противоположными интересами.

Понятие революции сегодня всячески опошляется и вульгаризируется. В действительности, это объективно необходимый, вполне закономерный этап прогрессивного развития общества в целом и отдельных его сфер, сущность которого — ускоренный, относительно предыдущих темпов эволюции, переход к новому, более высокому качественному состоянию системы. В зависимости от конкретных исторических условий он может быть связан с более или менее острыми формами конфликта и с различными по масштабу издержками.

Предстоящая образовательная революция, по сравнению с предыдущими, будет наиболее радикальной и, в отличие от них, не может произойти стихийно, а предполагает разработку научно обоснованной стратегической программы. Необходимым условием в таком случае выступает революция в науке об образовании, связанная с утверждением новой междисциплинарной области знания, в результате интеграции педагогики, психологии, медицины, философии, социологии и экономики образования, что выражает седьмое направление внутренней интеграции образования.

Если до сих пор отмечалось, что образование, представляя собой чрезвычайно сложную, многомерную систему, проявляется в пяти своих ипостасях: институт, процесс, деятельность, уровень и ценность, — то теперь, по-видимому, правомерно говорить также о шестой и седьмой его ипостасях — об образовании как новой комплексной науке, как о главной народнохозяйственной отрасли, определяющей возможность развития всех других отраслей.

Таким образом, интеграция есть наиболее общая характеристика объективно назревших и пробивающих себе путь радикальных изменений в системе образования. Поэтому интеграцию правомерно рассматривать в качестве фундаментального методологического принципа будущей образовательной революции.

Следует с полной серьезностью отнестись к предупреждению известных ученых РАН о том, что в России образование, как и наука, находится в катастрофическом положении и неуклонно приближается к критическому порогу, за которым следует полный коллапс с необратимым разрушением системы [6]. Вместе с тем необходимо видеть огромные потенциальные возможности преодоления экстремальной ситуации. Исторический опыт свидетельствует о том, что страна, попавшая в жесткие

тиски кризиса, практически всегда начинала свой рывок вперед с основательной перестройки национальной системы образования, которая обеспечивает в таких случаях высокую социальную эффективность. К концу 50-х годов наша страна занимала передовые позиции в этой области и продолжала вплоть до последнего времени довольно быстро наращивать свой образовательный потенциал, который пока еще не весь растерян и распылен. Все это позволяет надеяться, что именно в России будут найдены и отработаны наиболее эффективные модели образования, соответствующие задачам перехода к устойчивому развитию; а потому экологическая и социально-политическая экстремальная ситуация, возникшая в нашей стране к концу текущего столетия, представляет особый научный и практический интерес как предмет социально-философского и методологического исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Показатели устойчивого развития: структура и методология. Тюмень, 2000. С. 69.

2. Nikitin Boris und Lena. Die Nikitin-Kinder. Kiepenheuer & Witsch. 1978.

3. Новиков А. И. Образование: вчера, сегодня, завтра. Пермь, 1992.

4. Доклад высшего совета экспертов ООН по устойчивому развитию. Нью-Йорк. 1994. 17-22 марта.

5. Кирилин А., Турченко В. Парадоксы Макаренко // Учительская газета. 1998. 7 июля.

6. Платэ Н. А., Титаренко М. Л. Некоторые мысли по поводу стратегии и путей развития России в XXI веке // Вестник РАН. 1999. Т. 69. № 10. С. 907.