К оценке эффективности повышения квалификации

Педагогических кадров

Соавтор Р.С. Димухаметов

 

В нашей концепции важными компонентами при оценке эффективности системы повышения квалификации (СПК) выступают:

I. Предмет оценки эффективности СПК, или то конкретное, что может или фактически оценивается.

II. Определение функции оценки эффективности ПК педагогов-воспитателей.

III.  Определение субъектов, оценивающих эффективность повышения квалификации.

IV.  Подбор оптимальных методов и методик оценки эффективности.

V. Знание факторов, влияющих на эффективность или неэффективность СПК педагогов.

I. Итак, рассмотрим, что же является предметом оценки эффективности СПК педагогов.

Проведенный нами анализ показывает, что СПК находится в поиске научно-обоснованных критериев и показателей результативности собственной деятельности.

Однако мы не смогли познакомиться с исследованиями, в которых эффективность СПК рассматривается с позиции широкого опосредованного влияния на социальное воспитание, формирования в изменяющемся поликультурном обществе новой социокультурной парадигмы. Именно этот «опосредованный результат» – «синергетический эффект», на наш взгляд, и является предметом оценки эффективности СПК педагогов, т.е. то, что непосредственно подлежит изменениям, преобразованиям. А объектом оценки эффективности системы будет носитель тех свойств, сторон, качеств, которые подвергаются изменениям, преобразованиям (педагоги образовательных учреждений, системы дополнительного образования детей, организаторы работы по месту жительства, родители, представители государственных и общественных организаций, учреждений, бизнеса). Мы разделяем точку зрения А.Ю. Панасюка, что с этих позиций правомерно считать объектом педагогической деятельности слушателя (специалиста, руководителя), а предметом – те профессиональные установки (программы, алгоритмы деятельности), которые были сформированы у слушателя в процессе предшествующего обучения и в процессе его самостоятельной практики и с которыми он приходит в аудиторию ИПК [3, с. 21].

Определив предмет и объект оценки эффективности СПК педагогов, нам необходимо обозначить совокупность функций оценки.

II. Функции оценки эффективности ПК педагогов.

В соответствии с предметом и объектом оценки, которые, как мы показали, значительно шире, чем собственно СПК, возникает необходимость рассмотрения функции оценки с позиции средового подхода (Ю.С. Мануйлов) [2], т.к. в новой социально-экономической ситуации приоритетное значение приобретает средоформирующая деятельность СПК как неотъемлемой части системы образования. СПК не «замыкается» на себе. Подобно камню, брошенному в воду, она создает «волновые колебания» в обществе – синергетический эффект. Ее роль становится не только педагогически, но и социально значима.

«Уникальность педагогики в том, что она – на элементарном, общедоступном, бытовом (т.е. главном для всех!) уровне – жизненно необходима каждому человеку, подобно, пожалуй, лишь психологии и медицине. Человек – педагог самому себе в самых значительных сферах своего бытия – самореализации, самообразовании, самовоспитании. И добавим, не только себе, но и другим, прежде всего окружающим» [1, с. 50].

Из приведенных выше положений видно, что если педагогическая функция «выступает одной из главных почти любого профессионального бытия», то педагогическая наука в лице СПК, должна активнее влиять на среду жизнедеятельности человека посредством ее педагогизации и психологизации.

Выявленные нами функции оценки эффективности СПК педагогов являются результатом анализа специальной научной литературы, передового и собственного опыта оперирования с объектом исследования.

Вся программа действий со средой, по мнению Ю.С. Мануйлова, должна включать: диагностические, проектировочные и продуцирующие действия [2, с. 127].

Диагностическая функция: сравнение, анализ, прогнозирование, интерпретация, доведение до сведения педагогов, общественности, СМИ результатов диагностики, контроль за воздействием на педагогов, общественность, СМИ различных диагностических методов.

Проектировочная функция – система действий, ориентированных на моделирование типа личности, адекватных ему способов бытия, среды обитания и средообразовательного процесса.

Функция продуцирования – система действий, обеспечивающих практическую реализацию управленческого замысла в реальных условиях функционирования системы. Эффективность реализации данной функции взаимосвязана с принципами: системности и комплексности, перспективности, реализуемости, гибкости, оптимальности, целенаправленности, развития ценностных ориентаций.

Таким образом, под функцией оценки эффективности повышения квалификации мы понимаем целенаправленную деятельность (преобразование, диверсификация) по установлению зависимости между системой повышения квалификации и социальными процессами (социальное воспитание, социальное согласие в гражданском обществе, уровень духовной, правовой, экологической и др. культуры граждан, терпимость и толерантность и т.п.) в рамках данной общественной системы.

III. Субъекты, оценивающие эффективность СПК.

Организация жизнедеятельности человека в различных сферах рассматривается в единстве, которое выражается в попытке регулировать комплекс социальных функций детей, подростков, молодежи, других категорий населения, и является объективным условием развития их сознания и личностных качеств. В качестве субъектов организации этой деятельности в микросоциуме рассматриваются, с одной стороны, сама личность, с другой – общество, реализующее свои воспитательные функции в системе официальных (государственно учрежденных) и неофицальных, добровольно-общественных воспитательных институтов.

Государственно-общественный характер образования предполагает открытость школы социуму. В качестве независимых экспертов могут выступать государственные органы управления системой образования, различные институты гражданского общества: депутатские комиссии, родительская общественность, советы старейшин (общественности), школ, попечительские советы, неправительственные общественные объединения и т.п., которые, проводя мониторинг образования, опосредованно дают оценку СПК. Важно уделять внимание не столько внешним атрибутам, сколько внутренним преобразованиям в жизни детей и их семей, качественным и количественным изменениям в социокультурной жизни, наметившимся позитивным или негативным тенденциям в окружающей среде.

IV. Методы и методики оценки эффективности СПК.

Соответственно с предметом и объектом связаны методики оценки эффективности, перечень которых представлен ниже (табл. 1). Эффективность СПК мы рассматриваем как фактически достигнутые и необходимые результаты (эффекты – effectus – действие, результат чего-либо). Известно, что повышение эффективности не беспредельно и, как правило, осуществляется посредством экономии времени, трудовых ресурсов, повышения уровня решения проблемы. Ключевая задача, исходя из такого понимания, – измерение (описание) результатов.

V. Факторы, влияющие на эффективность или неэффективность СПК педагогов-воспитателей.

Для того чтобы проследить процессы изменения, развития СПК на современном этапе общества следует выявить совокупность объективных факторов, обусловливающих эти процессы, которая вскрывает причинно-следственные связи, оказывающие влияние на эффективность СПК. В то же время они позволяют определить приоритетные направления деятельности, а также проектировать содержание и прогнозировать максимально возможный результат.

По мнению авторов концепции «Социального воспитания учащихся (основные теоретические положения)» (С.А. Беличева, М.М. Берлянчик, Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, Р.Г. Гурова, М.П. Гурьянова, А.Н. Дашкина, Л.И. Катаева, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, О.В. Лишин, В.Т. Лисовский, Д.И. Фельдштейн), социальная микросреда является, с одной стороны, одним из важнейших факторов, ускоряющих или сдерживающих процесс самореализации личности, с другой – необходимым условием успешного развития этого процесса.

Общественное (социальное) воспитание – педагогически ориентированная и целесообразная система общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в период его включения в социальную жизнь. Оно предполагает полноценное использование в воспитательно-образовательном процессе всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает общество, в целях формирования личности.

Таблица 1

Объекты, предметы и методики оценки эффективности или

неэффективности повышения квалификации педагогов

(«опосредованный результат»)

Объекты оценки	Предметы оценки эффективности	Методики оценки эффективности
1. Органы государственной власти, деятельность государственных учреждений	Поиск социально-психологиче­ских закономерностей в политической сфере общества. Уровень демократии, общественного мнения в политических, государственных процессах, эффективность политических решений в условиях политической конкуренции в поликультурном и поликонфессиональном обществе. Социально-ориентированное планирование бюджета	Анализ работы «телефонов доверия», заявлений и писем граждан в органы государственной власти; методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест «Незаконченные предложения по изучению направленности личности», «социометрия», тест Басса-Дарки (диагностика состояния агрессии), тесты Рукавишникова, Лири по изучению межличностных отношений, методики изучения семьи (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис) и др.
2. Различные институты гражданского общества	Социокультурная среда, психологический климат среды, организационные, социально-психо­логиче­ские мероприятия социальной защиты различных категорий населения, уровень развития терпимости и толерантности в обществе, культуры мира	Диагностика «общественного ветра» образовательной среды на основе векторного моделирования (В.А. Ясвина), опросник «Шкала одиночества» (Д. Рассела, Л. Пепло, М. Фергюссона); тест Люшера, опросник САН (самочувствия, активности, настроения) и др.
3. Сфера бизнеса	Социальная направленность бизнеса. Количественные и качественные показатели участия бизнес структур в вопросах воспитания, социальной защиты населения и т.п.	Опросник Меграбяна по изучению эмпатии и др.
4. Учреждения системы образования	Воспитательные системы учреждений образования; воспитательные комплексы, центры, программы, проекты; воспитательная система села, поселка, района, города и т.п.	Анализ данных статистической отчетности в управлениях образования, органов внутренних дел, социального обеспечения, по делам молодежи и др.; критерии и показатели оценки воспитательной системы; социально-психологические: «Социометрия», «Референтометрия», «Оперативная диагностика социально-психологической атмосферы» Ф. Фидлера; анкетирование «Учитель (школа) глазами учеников», «Учитель глазами родителей» и др.; рейтинг школы

 

Система социального воспитания предполагает непрерывную, педагогически целесообразную организацию воспитательного процесса с учетом специфики социальной ситуации развития личности и ее психологической позиции на всех возрастных этапах (раннее детство, дошкольник, младший школьник, подросток, старшеклассник и т.д.); в разных сферах микросреды, где развивается личность (семья, детский сад, класс, школа, дом, квартал, клуб, любительское объединение, неформальная группа и т.д.); с участием всех субъектов воспитания – от ребенка до родителей, педагогов, различных профессионально-воспитательных учреждений, социальных педагогов, представителей общественности.

Каждый воспитательный институт (и представляющие их типы воспитателей) обладает специфическим, во многом уникальным потенциалом, соответственно своим, социально обусловленным функциям. Доминирующее влияние того или иного института определяется особенностями периодов развития воспитанников, социализации личности.

Изучение связей объекта с определяющими его факторами может вывести исследователя на проектирование концепций, программ социального воспитания в регионе, интегрирования усилий институтов общества на конечном результате воспитания, выделения фокусных групп для предложения образовательных услуг и т.п.

Выделим факторы (лат. factor – делающий, производящий) – движущую силу, причины, существенно влияющие на эффективность/неэффективность СПК педагогов-воспитателей (табл. 2).

Факторы неэффективности СПК возможно классифицировать в три группы: а) факторы, практическое решение которых не зависят от СПК; б) факторы, практическое решение которых зависит от СПК; в) факторы, находящиеся в «пограничной зоне».

Таблица 2

Основные факторы эффективности/неэффективности системы

повышения квалификации педагогов-воспитателей

 

Факторы эффективности	Факторы неэффективности
1. Полное и квалифицированное оказание образовательных услуг населению социально-психологическо-го и социально-педагогичес-кого характера	Низкий уровень заработной платы сотрудников СПК. Высокая текучесть кадров. Недостаточная профессиональная подготовка работников СПК. Методистов СПК нигде не готовят. Педагоги слабо мотивированы на повышение квалификации. Недостаточная подготовка выпускников средних и высших педагогических учебных заведений к организации социального воспитания
2. Нацеленность политики ИПК не только на дидактических аспектах деятельности, но и на аспектах социального воспитания; наличие центра (кабинета, кафедры, лаборатории и др.) социального воспитания	Приоритет обучения над воспитанием. Социальная среда, СМИ не способствуют повышению эффективности социального воспитания
3. Формирование нового мышления у всех ныне действующих категорий профессиональных педагогов и воспитателей, которые совершенствуют воспитательный процесс в условиях «открытых» школ не только за счет своего личностного потенциала, но и компетентно влияют на деятельность воспитателей-непрофесси-оналов (Бондаревская Е.В.)	Формализм, мероприятийность, наукообразность, вербализм в методической и научно-методической работе. Недостаточное использование в воспитательно-образовательных целях поликультурного, интеллектуального, профессионального, идеологического потенциала социального окружения (национально-культурных центров, неправительственных общественных организаций, объединений и движений и т.п.). Неумение, а порой и нежелание НПО искать диалог с СПК
4. Разветвленная сеть государственных и негосударственных учреждений образования, социально-психоло-го-педагогических центров, служб помощи семье и детству, молодежи, приближенных к региону проживания – страховочной сети поясов защиты детей и подростков, семей, оказавшихся в трудных ситуациях	Общество, растеряв исторические этнические традиции милосердия, благотворительности, медленно отходя от концепции эгалитаризма (фр. egalitarisme < egalite равенство – представления о необходимости всеобщего равенства в распределении богатства и дохода) и патернализма (лат. paternus отцовский; покровительство, опека), находится в состоянии ожидания некоего чуда – возврата советской распределительной системы социальной защиты. Страховочная сеть поясов социально-правовой защиты в новых рыночных условиях формируется медленно, экономически слаба, недостаточно обеспечена квалифицированными специалистами-ювеналами
4. Ориентация деятельности СПК на специфику, интересы и потребности субъектов образования, клиентов, их нужды и запросы	Низкий уровень профессионализма части педагогов различных профессионально-воспита-тельных учреждений, социальных педагогов, педагогов-психологов, воспитателей учреждений досуга и т.п. Правовой, психолого-педагогический нигилизм родителей, представителей общественности. Низкий уровень ответственности семьи за конечный результат воспитания. Повышение эффективности СПК за счет получения синергетического эффекта

 

Системообразующим фактором является достижение высокой профессиональной компетентности и коммуникативной культуры у педагогов-профессионалов, возросший уровень культуры общества гуманистической и демократической ориентации в социальном воспитании с аксиологической методологической установкой на приоритетный выбор общечеловеческих гуманных ценностей в поступках, в оценках, в отношениях.

Основными критериями эффективности СПК педагогов-воспи­та­те­лей будут следующие:

– тенденции социального воспитания в регионе, оценка социально-психологической обстановки, микроклиматa в социуме;

– оценка результатов включенности детей и взрослого населения в организацию социально значимой деятельности, наличие реалистичной программы решения возникших проблем;

– динамика участия институтов гражданского общества в различных видах и направлениях деятельности по улучшению условий в социуме, социального воспитания детей, подростков, молодежи, родителей (синергетика – «энергия совместного действия», «сотрудничество», «содружество», «совместное действие», подчеркивающая согласованность функционирования частей общества);

– динамика в oтношении детей, подростков, молодежи, старшего поколения к базовым социальным ценностям;

– уровень профессионального pocтa и компетентность педагогов (достижение индивидуального и коллективного акме), занимающихся воспитанием (профессионалов и непрофессионалов), которые включены в орбиту СПК.

Для получения объективной картины необходим учет самых разнообразных форм участия педагогов, родителей, детей в гражданских инициативах, органах управления.

Создание инновационной средоформирующей синергетической модели оценки эффективности педагогического процесса повышения квалификации предполагает решение ряда первоочередных задач:

· системное научное обоснование, инновационный поиск, научное осмысление передового педагогического опыта, проектирование эффективных образцов педагогической и управленческой деятельности, организация научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях;

· вычленение факторов эффективной методической деятельности, изучение потребностей руководителей школ и педагогов, общественных формирований в методической и психолого-педагогической помощи;

· установление взаимовлияния образовательной среды и СПК, возможных координационных связей вне и внутри методической службы, анализ эффективности воздействия СПК на городские и районные методические кабинеты, образовательные учреждения, институты гражданского общества;

· источником энергии, возникающих из хаоса структур, является энергия самого хаоса, при этом случайность играет важную роль в самоорганизации.

 

Библиографи ческий список

1. Вульфов, Б.З. Основы педагогики / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. – М., 2000. – 616 с.

2. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании: монография / Под ред. Л.И. Новиковой. – Костанай, МЦСТ, 1997. – 244 с.

3. Панасюк, А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: метод. пособие / А.Ю. Панасюк. – М.: Высш. шк., 1991. – 79 с.

Вестник института развития образования и воспитания

подрастающего поколения при ЧГПУ. – 2004. – № 24.

 

 

Система принципов целостного педагогического процесса

конфликтологической подготовки будущего учителя

Соавтор В.В. Базелюк

 

Целостный педагогический процесс конфликтологической подготовки будущего учителя отражает ее системность (множество взаимосвязанных компонентов, образующих единство) и комплексность (полный набор, состав системы).

Целостный педагогический процесс данного вида конфликтологической подготовки будущего учителя рассматривается в содержательном и органи­зационном аспектах.

Содержательный аспект целостного педагогического процесса кон­фликтологической подготовки будущего учителя отражает цель и содержа­ние образования студентов в области предупреждения и разрешения.

Организационный аспект целостного педагогического процесса отра­жает процесс педагогического взаимодействия преподавателя и студента, на­правленного на овладение содержанием учебного материала в области предупреждения и разрешения.

Данные аспекты находятся в тесном взаимодействии и отражают взаимо­связь содержательно-процессуальных и организационно-методических сто­рон конфликтологической подготовки будущего учителя и охватывают педа­гогический процесс в его целостности.

Таким образом, целостность педагогического процесса конфликтологи­ческой подготовки будущего учителя отражается в его главном интегратив­ном свойстве как динамической системы – его способности к выполнению социально обусловленных функций и проявляется в единстве обучающей, образовательной, воспитательной, развивающей функций данного вида под­готовки по отношению к личности будущего учителя.

Единство этих трех взаимосвязанных функций должно отразиться в об­разовательной практике, посредством реализации через «деятельность препо­давателя и студентов, сочетанием различных форм, методов, средств обуче­ния и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привно­сится и в деятельность преподавателя, и в деятельность студентов на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату» [5, с. 122].

Целостный педагогический процесс конфликтологической подготовки будущего учителя предполагает выделение его принципов.

Система принципов целостного педагогического процесса конфликто­логической подготовки будущего учителя представлена: принципом научно­сти, принципом связи теории и практики, принципом наглядности, принци­пом дифференциации и индивидуализации, принципом сознательности и ак­тивности, принципом рефлексивного управления, принципом прочности и действительности результатов.

Принцип научности означает, что содержание процесса конфликтоло­гической подготовки будущего учителя должно отражать основные достиже­ния педагогической науки в области профессионально-педагогической под­готовки будущего специалиста: в разработке программы обучения в области педагогических конфликтов, отборе изучаемого материала, постановке цели и задач, обосновании выбора форм и методов обучения.

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения формировало познавательную активность студентов в области изучения педагогических конфликтов, знакомило с объективными научными факторами, теориями, за­конами и закономерностями, причинами, условиями их возникновения, раз­вития и разрешения посредством формирования знаний и умений научного поиска, ознакомления способами научной организации учебного труда, по­знавательной рефлексии.

Данный принцип направлен на организацию процесса обучения по формированию способностей студентов наблюдать явление педагогического конфликта, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести на­учную дискуссию, доказывать свою точку зрения по вопросу его разрешения, рационально использовать научную литературу.

Таким образом, данный принцип предполагает научно обоснованное построение педагогического процесса конфликтологической подготовки бу­дущего учителя, его ориентацию на формирование в единстве знаний и уме­ний, сознания и деятельности.

Принцип связи теории и практики в процессе конфликтологической подготовки будущего учителя реализуется на единых дидактических основах в цели, содержании и методах подготовки, в организации образовательного процесса по блокам общекультурных, психолого-педагогических, предмет­ных дисциплин.

Принцип единства теории и практики в структуре процесса конфликто­логической подготовки будущего учителя по различным блокам учебных дисциплин требует целесообразного планирования теоретического и практи­ческого учебного материала в области предупреждения и разреше­ния – сочетания различных форм организации теоретической и практической деятельности студентов в процессе обучения, аудиторных занятий и само­стоятельной работы студентов, учебных занятий в вузе с педагогической практикой.

Связь теории и практики в содержании конфликтологической подго­товки будущего учителя проявляется в целесообразном соотношении мето­дологических, теоретических, методических и прикладных аспектов подго­товки в обеспечении постоянной связи между теоретическим и фактическим материалом, в опоре на теорию при решении задач педагогической практики, в отражении передового опыта в процессе раскрытия теории педагогического конфликта в обеспечении теоретического осмысления студентами необходи­мости практической деятельности по предупреждению и конструктивному разрешению педагогических конфликтов.

Взаимосвязь теории и практики в методах и средствах обучения прояв­ляется в обеспечении проблемного обучения, организации дисскусий, моде­лировании конфликтных ситуаций, в использовании при изучении теории педагогического конфликта таких учебных задач, которые позволяют осуще­ствить конкретизацию теории в практике предупреждения и разрешения пе­дагогического конфликта.

В результате принцип связи теории и практики проявляется в том, что теоретические знания, полученные будущим учителем в области предупреж­дения и разрешения педагогических конфликтов, должны найти свое отраже­ние в процессе формирования практических умений и навыков их предупре­ждения и разрешения.

Таким образом, овладение теоретическими основами разрешения педа­гогических конфликтов будущими учителями должно способствовать осоз­нанию необходимости их конструктивного разрешения в реальной педагоги­ческой практике.

Принцип наглядности в процессе конфликтологической подготовки будущего учителя предполагает использование различных видов наглядности [6, с. 182].

Наглядность в педагогическом процессе основана на закономерностях познания окружающей действительности.

Принцип наглядности является важнейшим организующим положением целостного педагогического процесса конфликтологической подготовки бу­дущего учителя и отражает «золотое правило» дидактики, обоснованное Я.А. Коменским. Согласно данному правилу в процессе обучения студентов пре­дупреждению и разрешению педагогических конфликтов необходимо при­влекать все органы чувств посредством личного наблюдения и различных наглядных средств.

Использование наглядности в процессе обучения будущих учителей в предупреждении и разрешении педагогических конфликтов должна быть в той мере, в какой она способствует формирова­нию знаний и умений, развитию мышления, должно вести к очередной сту­пени развития мышления студентов, «стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-ло­гическому».

Данный принцип предполагает, что научные понятия и абстрактные по­ложения по проблеме предупреждения и разрешения педагогических кон­фликтов легче усваиваются студентами, если они подкрепляются конкрет­ными фактами в процессе сравнения, анализа конкретных конфликтных си­туаций в реальной образовательной практике, проведения аналогий.

Осуществление принципа наглядности в процессе формирования системы знаний и умений у будущих учителей в области предупреждения и разреше­ния педагогических конфликтов предполагает различные виды наглядности по линии возрастания абстрактности: «естественные (предметы объективной реальности), экспериментальные (опыты, эксперименты), объемные (макеты, фигуры и т.д.), изобразительные (картины, фотографии, рисунки), звуко-изо­бразительные (кино-телевидение), звуковые (магнитофон), символические и графические (карты, графики, схемы, формулы), внутренние (образы, созда­ваемые речью педагога)» [6, с. 180].

В использовании данного принципа в процессе конфликтологической подготовки будущего учителя важное место должно отводиться вариативно­сти видов наглядности, отражающих как деструктивное, так и конструктив­ное разрешение педагогического конфликта, чтобы у студентов не сформиро­вался только один конкретный образ явления педагогического конфликта.

Принцип дифференциации и индивидуализации процесса конфлик­тологической подготовки будущего учителя предполагает дифференцирован­ное обучение и его индивидуализацию.

Дифференциация обучения будущих учителей в области предупрежде­ния и разрешения педагогических конфликтов предполагает использование системы форм, методов и средств обучения, которые максимально учиты­вают уровень развития знаний и умений предупреждения и разрешения пе­дагогического конфликта студентов, их познавательные интересы и потреб­ности, индивидуальные особенности.

Дифференцированное обучение студентов в области предупреждения и разрешения педагогических конфликтов осуществляется с учетом социально-психологических (мотив, интерес, направленность, индивидуальные разли­чия), психофизиологических особенностей (возраст, познавательные возмож­ности), личностных качеств будущих учителей и ориентировано на раскры­тие творческого потенциала и профессионального развития.

Дифференциация обучения будущих учителей в области предупрежде­ния и разрешения педагогических конфликтов предполагает управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых с учетом как их индивиду­альных особенностей, так и преобладающих особенностей группы. Диффе­ренциация обучения рассматривается в двух видах: внешней и внутренней.

Внешняя дифференциация означает такую организацию образователь­ного процесса, при которой для учета индивидуальных особенностей студен­тов последние объединяются в специальные дифференцированные группы.

Внутренняя дифференциация предполагает организацию образователь­ного процесса в конкретной группе студентов, учитывающих их индивиду­альные особенности с целью достижения единой цели обучения, полного удовлетворения их образовательных потребностей и интересов в тех облас­тях, где они имеют наибольшие склонности.

Индивидуализация обучения предполагает «вариативность темпа изу­чения учебного материала, дифференциацию заданий, выбор различных ви­дов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны преподавателя» [4, с. 26].

Следовательно, индивидуализация обучения в области предупреждения и разрешения педагогических конфликтов предполагает наличие системы управления преподавателем учебно-познавательной деятельностью студента, в которую входят цели, задачи, организация, педагогические технологии обу­чения, строго учитывающие его индивидуальные особенности, интересы, способности, возможности, максимально полный уровень сформированности знаний и умений при условии совместной продуктивной деятельности.

Принцип сознательности и активности в процессе конфликтологиче­ской подготовки будущего учителя провозглашает познавательную актив­ность студентов при руководящей роли преподавателя.

Данный принцип рассматривает активность личности студента в об­ласти предупреждения и разрешения педагогических конфликтов с точки зрения ее социальной природы, являясь при этом «концентрированным пока­зателем ее деятельностной сущности» [7, с. 18].

Познавательная активность студента должна быть ориентирована «не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам про­цесс добывания знаний» в области предупреждения и разрешения педагоги­ческих конфликтов [7, с. 18].

Проявление активности и сознательности студентов к учению по во­просу предупреждения и разрешения педагогических конфликтов в процессе профессиональной подготовки согласно Л.В. Занкова предполагает овладе­ние теоретическими знаниями, их осмысление и усвоение на понятийном уровне и осознание прикладного значения теоретических идей в области раз­решения педагогических конфликтов. В этой связи студенты должны владеть технологией усвоения знаний посредством осознания технологии учения и овладения приемами учебной работы.

Реализация принципа сознательности и активности студентов в про­цессе обучения предупреждению и разрешению педагогических конфликтов возможна, если:

· опираться на познавательные интересы, профессиональные склонно­сти студентов и одновременно формировать мотивы учения;

· включать студентов в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем в области разрешения педагогических конфликтов;

· использовать диалогические формы обучения в процессе взаимодейст­вия преподавателя и студентов;

· применять стимулирование и сочетание коллективных и индивидуальных форм и методов учебной работы [6].

Следует особо подчеркнуть, что реализация данного принципа в про­цессе конфликтологической подготовки будущего учителя реализует не только образовательную, но и воспитательную, развивающую функцию дан­ного вида подготовки.

Принцип рефлексивного управления процессом конфликтологиче­ской подготовки будущего учителя «характеризуется осуществлением обрат­ной связи на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровне в виде рефлексивных процессов, что обеспечивает коррекцию препо­давателем и обучаемых своих позиций в ходе взаимодействия и создает усло­вия для его реализации по типу диалога. При этом в управленческом взаимо­действии обратных связей в виде рефлексивных процессов способствует вос­полнению его субъектами информации и тем самым обеспечивает коррекцию их позиции» [5, с. 65].

Реализация данного принципа в процессе конфликтологической подго­товки будущего учителя предполагает соблюдение целого ряда позиций, ха­рактеризующихся взаимным отображением субъектов: управляющего и упра­вля­емого (студента), а именно: сам субъект, какой он есть в действи­тель­но­сти; субъект, как он видит самого себя; субъект, как он видится дру­гому. В результате рефлексивное управление – это управление процессом управле­ния, обеспечивающее самоуправление собственной деятельностью управляю­щего и управляемого субъектов.

В результате данный принцип направлен на обеспечение субъектной позиции управляемых (обучаемых) в ходе взаимодействия с управляющими (обучающими) и развития у них способности к самоуправлению собственной деятельностью.

Отсюда, принятие управленческого решения преподавателем осуществ­ляется посредством определения цели, решения, выработки конструктивных схем, их достижения с учетом реальных учебных возможностей студентов.

Происходит полисубъектное диалогическое взаимодействие между обучающим и обучаемым на основе рефлексивных процессов, обеспечиваю­щих саморазвитие обучаемого по переводу его позиции в позицию само­управления.

Таким образом, реализация рефлексивного управления позволяет более эффективно организовывать процесс обучения будущих учителей в области предупреждения и разрешения педагогических конфликтов и обеспечивает его высокую результативность за счет перевода позиций преподавателя и студента в позицию интенсивного самоуправления деятельностью.

Принцип прочности и действенности результатов процесса кон­фликтологической подготовки будущего учителя требует не механического усвоения знаний, а осознанного, смыслового.

Согласно данному принципу полученные знания и сформулированные умения студентов в области предупреждения и разрешения педагогических конфликтов оставались в памяти, на уровне сознания, основой педагогических убеждений в необходимости конструктивного разрешения педагогических к<