НОРМАТИВНО-ДОКУМЕНТАЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

 СИСТЕМ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО И КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

(Протас, Е.С. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. – М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1997. – 160 с.)

ПРИМЕРНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ О КЛАССЕ (КЛАССАХ)

КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

 В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Приложение кприказу Министерства образования

Российской Федерации от 08.09.92 №333

I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Класс (классы) компенсирующего обучения (далее компенси­рующие классы) создаются в общеобразовательных учреждениях в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», принципами гуманизации образовательного процесса, дифферен­циации и индивидуализации обучения. Цель организации компенсирующих классов – создание для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразователь­ных программ, адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию в условиях образовательного учреждения.

В компенсирующие классы принимаются дети, которые не име­ют выраженных отклонений в развитии (задержки психического развития, умственной отсталости, недостатков физического разви­тия, в том числе выраженных речевых нарушений и др.).

Основным показателем отбора детей в классы компенсирующе­го обучения является недостаточная степень готовности к обуче­нию в образовательных учреждениях, выражающаяся в низком уровне сформированности психологических (включая общую лич­ностную незрелость) и психофизических предпосылок образова­тельной деятельности, в основе которых определяются, прежде всего, признаки социально-педагогической запущенности, а также слабо выраженные симптомы органической недостаточности или соматической ослабленности (повышенная истощаемость, несформированность произвольных форм деятельности, негрубые нару­шения внимания и целенаправленности).

Работа компенсирующих классов направлена на компенсацию недостатков дошкольного образования, семейного воспитания де­тей, устранение нарушений их работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охрану и укрепление физического и не­рвно-психического здоровья указанной категории обучающихся.

II. ОРГАНИЗАЦИЯ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ КОМПЕНСИРУЮЩИХ КЛАССОВ

2.1. Компенсирующие классы могут быть организованы во всех видах общеобразовательных учреждений, располагающих необходимыми для работы кадрами, и открываются общеобразовательным учреждением по предложению совета этого учреждения.

2.2. В компенсирующие классы направляются или переводятся
с согласия родителей (лиц, их заменяющих) дети, не имеющие по
результатам проводимой перед поступлением в общеобразовательное учреждение диспансеризации противопоказаний к обучению по основным общеобразовательным программам, но обнаруживающие низкий уровень готовности к обучению или испытывающие затруднения в их освоении.Показания к отбору детей в указанные классы определены Реко­мендациями по отбору детей в классы компенсирующего обучения (приложение к Примерному положению о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях).

2.3. Компенсирующие классы создаются, как правило, для обучающихся на ступени начального общего образования. Целесообразно, чтобы компенсирующие классы работали в режиме продленного дня. Сроки для освоения программ по общеобразовательным предметам в компенсирующих классах соответствуют срокам, предусмотренным для освоения программ начального общего образования.

2.4. Отбор детей в компенсирующие классы на основе психолого-педагогического диагностирования осуществляется психолого-педагогическим консилиумом и оформляется его решением. Психолого-педагогический консилиум создается в образователь­ном учреждении приказом директора. В состав психолого-педаго­гического консилиума входят заместитель директора по учебно-воспитательной работе, учителя компенсирующих классов другие опытные педагоги, педиатр, учитель-логопед, психолог и другие специалисты. Специалисты, не являющиеся работниками данного учреждения, привлекаются для работы в психолого-педагогическом консилиуме на договорной основе. Психолого-педагогический консилиум определяет направления компенсирующе-развивающей работы с обучающимися. При наличии соответствующих условий функции психолого-педагогических консилиумов могут осуществляться районными (го­родскими) психологическими службами, реабилитационными центрами для детей и подростков, психолого-медико-педагогическими консультациями.

2.5. Психолого-педагогическое диагностирование детей проводится в следующем порядке: (а) организация сбора информации о поступающих школу детях, анализ этой информации и выявление детей с низким уровнем готовности к обучению; (б) специальное диагностирование детей с низким уровнем готовности к обучению, ориентированное на определение степени и структуры школьной незрелости и ее вероятных причин; (в) проведение при необходимости сбора дополнительной диагностической информации о детях в период их первичной адаптации в образовательном учреждении (в течение первого полугодия) на основе углубленного экспериментально-психологического исследования, проводимого психологом.

2.6. Наполняемость классов компенсирующего обучения составляет 9-12 человек. Наполняемость классов компенсирующего обучения в малокомплектных сельских и национальных общеобразовательных учреждениях устанавливается с учетом условий их работы.

2.7. Распорядок дня для обучающихся в компенсирующих классах устанавливается с учетом их повышенной утомляемости. Целесообразны организация дневного сна, двухразовое питание, необходимые лечебные и оздоровительные мероприятия.

2.8. Обучающиеся, освоившие программы общеобразовательных {предметов в компенсирующих классах, по решению психолого-педагогического консилиума переводятся в соответствующий класс общеобразовательного учреждения, работающий по основным общеобразовательным программам.

2.9. При отсутствии положительной динамики развития в условиях компенсирующего обучения обучающиеся в установленном порядке направляются на медико-педагогическую комиссию (психолого-медико-педагогическую консультацию) для решения вопроса о формах их дальнейшего обучения. Указанная дифференциация контингента обучающихся осуществляется в пределах первого года обучения.

2.10. Методическую помощь педагогам компенсирующих классов оказывают методисты районных (городских) методических кабинетов, специалисты институтов повышения квалификации работников образования, институтов усовершенствования учителей.

III. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В КОМПЕНСИРУЮЩИХ КЛАССАХ

3.1. Программы по общеобразовательным предметам в компенсирующих классах разрабатываются на базе основных общеобразова­тельных программ с учетом особенностей обучающихся. Составной частью программы в компенсирующих классах является программа компенсирующе-развивающей работы, которая реализуется как в процессе учебных, так и внеучебных занятий с обучающимися.

3.2. Работу с обучающимися в компенсирующих классах проводят учитель, воспитатель, учитель-логопед, психолог. В обязаннос­ти учителя-логопеда входит: всестороннее изучение речи обучающихся, проведение индивидуально-групповых и фронталь­ных занятий с теми из них, которые имеют нередко выраженные отклонения в речевом развитии, оказание методической помощи учителям по преодолению трудностей при освоении обучающими­ся родного языка. Для логопедических занятий в учебном плане предусматривается 2 часа в неделю.

3.3. Психолог оказывает помощь на этапе углубленного обследования детей, отобранных в компенсирующие классы, выявляет особенности их интеллектуального развития, личностных и пове­денческих реакций, проводит групповые и индивидуальные заня­тия, направленные на нормализацию эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной деятельности, а также на исправление возможных нарушений общения и по­ведения; оказывает методическую помощь учителям. Для проведения развивающих занятий, в том числе занятий с психологом, в учебном плане предусматривается 2 часа в неделю.

3.4. Текущие и этапные результаты адаптации, продвижения в развитии и личностном росте обучающихся, формирования навыков образовательной деятельности, освоения общеобразовательных про­грамм, показатели функционального состояния их здоровья фикси­руются в педагогической карте обучающегося и классном журнале.

IV. КАДРОВОЕ, МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ И ФИНАНСОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КОМПЕНСИРУЮЩИХ КЛАССОВ

4.1. В компенсирующих классах работают учителя и воспитатели (при наличии групп продленного дня), имеющие опыт работы в образовательном учреждении и прошедшие, как правило, специ­альную подготовку для работы по соответствующим программам.

4.2. Для проведения самоподготовки и индивидуальной работы
с обучающимися в режиме продленного дня, одновременно с воспитателями, могут привлекаться учителя на условиях дополнитель­ной оплаты. Целесообразность таких занятий, их формы и продолжительность определяются психолого-педагогическим кон­силиумом.

4.3. В необходимом случае для работы с обучающимися компенсирующих классов привлекаются специалисты, не работающие в данном образовательном учреждении, на договорной основе.

4.4. Для работы компенсирующих классов в режиме продленного дня оборудуется помещение, приспособленное для занятий, отдыха и дневного сна.

4.5. Дополнительные расходы, связанные с открытием и содержанием компенсирующих классов, могут производиться в пределах фонда заработной платы (фонда оплаты труда).

V. ФУНКЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ УЧРЕЖДЕНИЯ И УЧИТЕЛЕЙ КОМПЕНСИРУЮЩИХ КЛАССОВ

5.1. Руководитель общеобразовательного учреждения обеспечивает создание необходимых условий для работы компенсирующих классов, осуществляет контроль за их работой, несет ответствен­ность за комплектование.

5.2. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе организует работу психолого-педагогического консилиума, оказывает систематическую организационно-методическую помощь учителям и воспитателям в определении направлений и планировании работы компенсирующих классов, анализирует результаты обучения.

5.3. Работающие в компенсирующих классах учителя проводят систематическое углубленное изучение обучающихся с целью выяв­ления их индивидуальных особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксируют динамику развития обучающихся, ведут учет освоения ими общеобразовательных программ, совместно с психологом заполняют на них педагогические карты.

 

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОТБОРУ ДЕТЕЙ В КЛАССЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

(РАЗРАБОТАНО НИИ ДЕФЕКТОЛОГИИ РАО)

Приложение к Примерному положению о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях

В классы компенсирующего обучения принимаются или перево­дятся дети «группы риска», не имеющие выраженных отклонений в развитии (задержки психического развития церебрально-органичес­кого генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы). При нормальном интеллекту­альном развитии дети «группы риска» на начальных этапах обучения испытывают трудности в усвоении учебных занятий и умений из-за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных условиях воспитания и обучения. У этих детей не об­наруживается нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процессов, вместе с тем для них характерен низкий уровень выпол­нения учебных и внеучебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость и слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность.

Перечисленные особенности, но в сочетании с нарушениями памяти, восприятия, мышления характерны для детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза или де­тей с умственной отсталостью, что является важным критерием в дифференциально-диагностическом плане при решении вопроса о выборе образовательного учреждения для таких детей.

Ведущим в характеристике детей «группы риска» является сни­женная работоспособность различной природы: при повышенной утомляемости у соматически ослабленных детей и в связи с рас­стройствами поведения.

Основными медицинскими показаниями к отбору детей в клас­сы компенсирующего обучения являются:

1. Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляемостью:                                а) астеническое состояние у соматически ослабленного ребенка (например, хронические заболевания внутренних органов, аллергия, хронический тонзиллит, постинфекционная аллергия и др.); б) церебрастенические состояния (компенсирования и субкомпенсирования, гидроцефалия, церебро-эндокринные состо­яния, постсоматическая и посттравматическая церебрастения) без нарушения интеллектуального развития; в) астено-невротические состояния соматогенной и церебрально-органической природы (нарушение сна, аппетита, вегето-сосудистая дистония); г) астенические состояния на фоне нерезко выраженных сен­сорных дефектов.

2. Нарушение работоспособности в связи с расстройствами поведения: а) ситуационные реакции с нарушением поведения (патохарактерологические реакции и патохарактерологическое развитие); б) невротические и неврозоподобные состояния (страхи, тики,
легкое заикание, не требующее обучения в условиях речевой школы, энурез, энкопрез); в) психогенное патологическое формирование личности; г) синдром истинной невропатии; д) избирательный мутизм на этапе реабилитационных мероприятий; е) синдром гармонического психического (психофизического) инфантилизма; ж) синдром раннего детского аутизма (негрубые проявления, нормальный уровень интеллектуального развития); з) психопатические синдромы (по типу аффективной возбудимости, неустойчивости, истероидности, психастении); и) некоторые психические заболевания в стадии ремиссии (шизофрения, эпилепсия); к) легкие проявления двигательной патологии церебрально-органической природы (без нарушений интеллектуального развития), не требующие направления в специальную школу.

3. Показанием к приему в классы компенсирующего обучения является также педагогическая запущенность детей с нормальным интеллектом, обусловленная воспитанием в неблагоприятной макросоциальной среде, трудностями адаптации в дошкольных учреждениях.

Противопоказанием для направления детей в классы компенси­рующего обучения является наличие следующих клинических форм и состояний: (а) задержка психического развития церебрально-органического генеза; (б) олигофрения; (в) деменция органического, шизофренического и эпилептического генеза; (г) наличие выраженных нарушений функций слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата.

Дети, страдающие различными видами слабоумия, задержкой психического развития, могут быть направлены в специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера.

О ПРИМЕРНОМ ПОЛОЖЕНИИ О КЛАССАХ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ  В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

(Письмо Министерства образования РФ от 9 сентября 1992 года № 30-5-6)

Законом РФ «Об образовании» предусмот­рено внедрение в практику работы общеобразовательных учрежде­ний комплекса мер, направленных на дифференциацию обучения, действенный учет индивидуальных особенностей обучающихся.Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в образовательный процесс форм активной педагоги­ческой помощи наиболее трудной в воспитательном отношении категории детей – детям «группы риска».

К «группе риска» специалисты относят детей, которые, в силу различных причин генетического, биологического и социального свойства, уже приходят в школу психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации. Значительно худшее, чем у других сверстников качество адаптационных механизмов делает их уязвимыми по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды, обусловливает предрасположенность этих детей к патологическим реакциям на перегрузки и социально-психологическим срывам. Экологическое, демографическое, социальное неблагополучие в обществе привело к резкому увеличению количества таких детей. И в настоящее время к их числу на этапе поступления в школу может быть отнесен практически каждый пятый ребенок.

Именно эти дети, уже с первого класса испытывая систематические трудности в учебе, становятся неуспевающими, а началь­ное отставание в учебе ведет к педагогической запущенности, трудновоспитуемости, школьной дезадаптации и является одной их причин правонарушений несовершеннолетних.

Различная по своим формам работа с обучающимися такой категории со стороны педагогических работников, правоохранитель­ных органов ведется по существу в одной логике – логике преодоления вторичных по своему происхождению деформаций. Отсюда, несмотря на большие затраты по обеспечению профилак­тической работы, так непропорционально мала ее эффективность.

Всевозрастающая общественная тревога за судьбу детей «груп­пы риска», осознание необходимости усиления роли педагогики и педагогов в охране их физического и нравственного здоровья, обеспечение полноценного образования и развития личности диктует необходимость изменения сложившийся ситуации.

В настоящее время в структуре педагогики выделена относитель­но самостоятельная область научного знания и практической педа­гогической деятельности – коррекционная педагогика, одной из задач, которой является изучение особенностей учебной деятельности де­тей «группы риска» и разработка форм активной педагогической по­мощи им в системе дошкольного и школьного воспитания.

В школьной практике все большее распространение получают КЛАССЫ компенсирующего обучения (коррекционные классы, клас­сы адаптации, классы педагогической поддержки). Организация работы классов компенсирующего обучения рассматривается как одна из форм педагогической помощи детям «груп­пы риска». Относительно однородный, с учетом специфики и уроним психического развития, школьной зрелости, состав учащихся в классах компенсирующего обучения дает возможность учителю учесть нос уровень в обучении и тем самым обеспечить большую эффективность учебного процесса.

В порядке эксперимента классы компенсирующего обучения были организованы в Астраханской, Волгоградской, Смоленской и других областях, в республике Коми, Ханты-Мансийском наци­ональном округе, Москве. Методическое обеспечение работы по организации и функционированию классов компенсирующего обу­чения осуществляет лаборатория коррекционной педагогики НИИ теории и истории педагогики РАО. Практика подтверждает эффективность работы классов компенси­рующего обучения.

В последнее время, используя Временное положение о государственных общеобразовательных учебных заведениях в рсфср (п.15), педагогические коллективы увеличили количество классов компенсирующего обучения, Вместе с тем открываемые в массовом порядке, эти классы не всегда имеют соответствующую организационную и методическую поддержку. Не всегда на местах четко дифференциру­ют контингент классов компенсирующего обучения и классов вырав­нивания. В отдельных случаях педагогические работники (учителя, воспитатели, методисты, руководители учреждений, психологи, ло­гопеды) не готовы к внедрению программ и методик коррекционной работы с детьми «группы риска» в практику. Имеются случаи, когда контингент учащихся классов компенсирующего обучения формируется без участия психологов, медиков. Все это может способствовать профанации идеи создания классов компенсирующего обучения, стать серьезным тормозом на пути развития перспективного направления.

Экспертная комиссия, организованная при Министерстве образования РФ с целью оценки работы классов компенсирующего обучения, в целом одобряет практику работы указанных классов (при наличии соответствующего кадрового и учебно-методического обеспечения) и рекомендует их организацию как одну из воз­можных форм дифференцированного обучения детей «группы риска». В то же время обращается внимание органов образования, педагогических коллективов на недопустимость формального, необоснованного, форсированного подхода к вопросам организации и функционирования классов компенсирующего обучения.

Настоящее Примерное положение о классах компенсирующего обучения определяет основные формы и содержание коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности при обучении в общеобразовательных учреждениях. По мере дальнейшего накопления практического опыта и получения новых данных специальных педагогических и психологических исследований, касающихся вопросов содержания обучения, вариативности и дифференциации его форм и методов, это положение может уточняться и дополняться.

Классы компенсирующего обучения рекомендуется создавать, в основном, на этапе получения начального образования. При по­лучении основного общего образования классы компенсирующего обучения могут сохраняться или создаваться вновь в порядке эк­сперимента. Обучающиеся, освоившие программу основного об­щего образования, получают соответствующий документ. Материалы экзаменационных работ для классов компенсирующе­го обучения составляются образовательным учреждением и утверждаются органом управления образованием. Для получения среднего (полного)общего образования учащиеся классов компенсирующего обучения принимаются на общих основаниях.

В перспективеклассы компенсирующего обучения могут стать составной частью коррекционной службы, в структуре которой будут функционировать психолого-диагностические центры, социально-педагогические комплексы, психолого-медико-педагогические консультации и т. п.

Учитывая специфику коррекционных классов, напряженность работв них, особую сложность диагностики, в соответствии с распоряжением Правительства РФ от 9 июля 1992 г. № 1037-р Министерство образования рекомендует устанавливатьнадбавки в размере до 30 процентов к ставкам заработной платы педагогическим работникам и должностным окладам руководителям школ, непосредственно занятых обучением и воспитанием детей указанного контингента.

Рекомендуем использовать (применять) утвержденное приказом Министерства образования Российской Федерации от 8 сентября 1992 г. № 333 Примерное положение о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях, примерные учебные планы и имеющуюся учебно-методическую литературу при создании компенсирующих классов.

Заместитель министра                                         С.А. БАДМАЕВ

 

КОНЦЕПЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Г. МОСКВЫ

Разработано Институтом коррекционной педагогики РАО совместно с Московским департаментом образования Правительства Москвы.

Совершенствование системы образования в соответствии с Законом РФ «Об образовании» требует внедре­ния в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребен­ку адекватных условий для развития, воспитания, получения пол­ноценного образования. Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в общеобразовательный процесс активной дифференцированной помощи детям, испытывающим значительные трудности в усвоении учебного материала, в адаптации к школьным и социальным условиям.

По данным различных исследований количество таких учащих­ся достигает 20-30% от детской популяции младшего школьного и до 40% подросткового возраста.

Необходимость развертывания системы коррекционно-развивающего обучения в этих условиях становится очевидной.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает решение следующих задач: комплексность в подходах к предупреждению и преодолению стойкой неуспеваемости детей, школьной и социально-трудо­вой адаптации их в обществе путем организации взаимодействия дошкольных, школьных учреждений общего и специального (коррекционного) типов, а также параллельных служб, обеспечиваю­щих диагностирование и консультирование детей дошкольного и школьного возраста, их родителей, педагогов, врачей; профилактика школьной дезадаптации путем организации ранней диагностики, а затем коррекции задержек психического развития у детей дошкольного возраста в коррекционно-развивающих группах детских дошкольных учреждений; обеспечение преемственности дошкольного и школьного обу­чения, в частности, через организацию УВК «Школа – детский сад»; преодоление стойкой неуспеваемости и школьной дезадапта­ции у детей младшего школьного возраста путем организации в образовательных учреждениях классов для детей с трудностями в обучении и школьной адаптации; непрерывность реабилитационного процесса, сохранение при необходимости указанных классов и на II ступени обучения, а также открытие их не позднее 5 класса, предоставление возможности учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и школьной адаптации; внедрение в практику обучения модели индивидуализирован­ной коррекции недостатков развития учащихся (в единстве с их диагностированием) через индивидуальные и групповые (не более 3-х человек) занятия с психологом, логопедом, учителем; создание условий для участия детей с трудностями в обучении и поведении во внеурочной развивающей деятельности, пред­ставление им льготных условий для развития личности в различных формах дополнительного образования; интеграция детей в общество путем усиления трудовой и профессиональной направленности на II ступени обучения, создание общеобразовательных школ (классов) с углубленной трудовой и профессиональной подготовкой, продолжение обучения в вечер­ них (сменных) образовательных учреждениях; обеспечение сотрудничества в системе «Педагог – ребенок с трудностями в обучении – семья», направленного на формирование адекватной позиции родителей по отношению к своим детям и их недостаткам; подготовка (вузовская) специалистов (учителей, психологов, логопедов) для работы с детьми, имеющими трудности в обучении и школьной адаптации, повышение квалификации и переподго­товка учителей по освоению ими новых технологий, специфики коррекционно-развивающего обучения в V-IX классах.

Предложения по реализации поставленных задач.

I. Первостепенное значение приобретает консультативно-диаг­ностическая служба, обеспечивающая помощь родителям, педаго­гическим коллективам школ в выборе адекватных условий обучения и воспитания детей. Она может быть представлена:

1. Межведомственной постоянно действующей психолого-медико-педагогической консультацией (ПМПК), (Постановление Совета Министров СССР № 1233 от 08.12.90 г., в настоящее время разрабатывается аналогичное постановление Правительства России).

2. Окружными психолого-медико-педагогическими консультациями.

3. Психолого-медико-педагогическими консилиумамиобразовательных учреждений.

II. Исходной теоретической основой разработки принципов коррекционно-развивающего обучения может служить учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребен­ка, представленное в трудах по детской психологии Л.С. Выготского, С.Л.Рубинштейна., А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, а также концепция планомерного формирования че­ловеческой деятельности, разработанная П.Я. Гальпериным.

Руководящей идеей при определении стратегии и технологии обу­чения и воспитания указанной категории является идея профилак­тики и ранней коррекции отставания в развитии у детей дошкольного возраста на основе принципа единства диагностики и коррекции.

В практику образования необходимо ввести модель диагностико-коррекционного развивающего воспитания и обучения детей с отставанием в развитии с пятилетнего, а в дальнейшем и с четы­рехлетнего возраста.        

Обращение к раннему возрасту связано с изменением условий, развития, воспитания дошкольников, характерных для настоящего времени. Имеется в виду рост числа детей с поврежденной или ослабленной нервной системой. По данным комплексного лонгитюдного исследования И. А. Шашковой, проведенного в мос­ковских детских садах, каждый пятый ребенок нуждается в коррекционно-развивающей работе с ним.

Принципиально важное значение имеет то обстоятельство, что, как правило, негрубые нарушения высшей нервной деятельности у детей дошкольного возраста специалисты-медики стараются не за­мечать, предпочитая их выявлять в школьном возрасте. Когда кли­ническая картина становится ярко выраженной из-за стойких затруднений в обучении и школьной адаптации. Именно это обстоя­тельство в значительной мере препятствует развертыванию системы, обеспечивающей коррекционную работу с детьми дошкольного воз­раста. В то же время дошкольное «видимое благополучие» оборачи­вается в школе необходимостью организации разнообразных классов – коррекционных (выравнивания), классов адаптации, здоровья, педа­гогической поддержки, компенсирующих. В этих классах не всегда осуществляется должным образом коррекционная работа, т. к. не выявляются причины и характер отклонений в развитии детей, и клинико-психологические проблемы у детей приобретают глубокий и генерализованный характер.

Предупреждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада в диагностико-коррекционных группах. В эти группы зачисляются соматически ослаблен­ные дети, дети с функциональной недостаточностью нервной системы, дети с незрелостью эмоционально-волевой сферы (гармонический и дисгармонический инфантилизм), недостаточным развитием познава­тельной деятельности (в том Числе внимания, памяти, речи).

Опытно-экспериментальная работа, проводимая Институтом коррекционной педагогики РАО в московских детских садах и школах, позволила разработать и апробировать содержание обучения в диагностико-коррекционных группах, показала эффективность подготовки детей к школе, выявление влияния на укрепление их физического здоровья. Наиболее эффективно эта работа осуществляется в учеб­но-воспитательных комплексах «Школа – детский сад».

Преемственные связи с детским садом дают возможность выбо­ра различных путей дальнейшего развития детей этой категории.

I путь. Дети, у которых отмечается значительная положительная динамика в развитии, определенная компенсация отклонений, поступают в первый класс массовой общеобразовательной школы. Коррекционно-педагогическая работа создает детям определенный запас прочности, благодаря которому им обеспечена хорошая школьная адаптация на самом трудном для них жизненном отрез­ке – в начале школьного пути.

II путь. Дети, у которых продвижение в развитии и компенсация
отклонений не создадут прочной основы для усвоения школьной
программы, поступают в специальный класс общеобразовательной
школы для детей с трудностями в обучении. В этот же класс могут
быть зачислены дети, которые не посещали детский сад, а по заключению психолого-педагогического консилиума школы или ПМПК обнаружили психологическую неготовность к школе.

В целях создания оптимальных условий для дальнейшего раз­вития детей, обеспеченности преемственности в дошкольном и школьном обучении (в т.ч. профессиональных связей между педагогом-дефектологом и учителем 1-го класса из массовой школы) возможна организация обучения в 1-ом классе также и в условиях детского сада. В этих классах предполагается увеличение на 1 год сроков обуче­ния в начальной школе, что позволит установить темп учебной рабо­ты, соответствующей возможностям познавательной деятельности детей. В них могут быть использованы программы, учебники, мето­дические пособия, разработанные для классов выравнивания.

После периода начального обучения некоторые учащиеся могут обучаться в 5 классах обычного типа. Учащиеся, которые нужда­ются в более длительной коррекции, могут продолжать обучение в классах для детей с трудностями в обучении (классах коррекционно-развивающего обучения).

Психолого-педагогические принципы обучения детей в этих классах предполагают: (а) введение в содержание обучения разделов, предусматриваю­щих восполнение пробелов предшествующего развития; (б) использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития ребенка», создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей; (в) коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности ребенка, опираясь на положительные сохранные качества личности.

Среди важнейших задач этого периода выделены: (1) развитие активной познавательной деятельности детей; (2) развитие общеинтеллектуальных умений (приемов анализа, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации и т.д.); (3) нормализация учебной деятельности, воспитание самоконтроля; (4) расширение знаний и представлений об окружающей действительности, обогащение словаря и развитие устной монологи­ ческой речи детей; (5) социальная профилактика, формирование навыков общения, правильного поведения; (6) укрепление физического и психического здоровья детей.

Выбор методов обучения указанной категории детей осуществля­ется в соответствии с особенностями их познавательной деятельнос­ти, в связи с чем важное место занимает метод «маленьких шагов» с большой детализацией, развернутостью действий в форме алгорит­мов и использованием предметно-практической деятельности.

Предполагается, что в V-IX классах этого типа должны быть пересмотрены учебники, подготовлены учебные пособия, которые бы позволили, не снижая базового уровня образования, сделать учебный материал более доступным. Модификация программ и учебников предполагает отказ от ранней формализации и излиш­ней теоретизации курсов.

Перечень обязательных учебных предметов для этих классов не должен сокращаться, т. к. важнейшая задача, которая решается на этой ступени обучения (также, как и на первой), – коррекция и развитие личности.

Особую роль на этом этапе обучения должна играть внеурочная коррекционно-развивающая работа, индивидуальные и групповые коррекционные занятия, необходимые ребенку для освоения базово­го компонента образования. Важное внимание уделяется трудовому и профессионально-трудовому обучению. Как на I, так и II ступенях обучения у учащихся могут возникать временные трудности в обуче­нии. Для таких учащихся должны создаваться коррекционно-развивающие группы общего типа и предметной направленности. Занятия с учащимися могут проводиться во внеурочное время в счет школь­ного компонента или консультативных часов групп продленного дня. Состав классов должен быть подвижным. Учащиеся, которые стали успешно справляться с программой, могут быть переведены в обычный класс.

В общеобразовательном учреждении по просьбе родителей си­лами педагогического коллектива может быть организовано и обу­чение на дому. По окончании 9 класса учащиеся сдают экзамен по текстам, утвержденным органами управления образованием субъ­ектов РФ, и получают документ об образова­нии установленного образца.

Для развития системы коррекционно-развивающего обучения (так­ же, как и всей системы образования), нужны совершенно новые под­ходы к системе подготовки и перепо